الگويي براي ارزشيابي راهبردي سند تحول بنيادين در آموزش و پرورش :بخش دوم

 

به خوانندگان محترم توصییه می شود  ابتدا بخش اول مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند:

تعريف مفاهيم مندرج در الگو

ارزشيابي آموزشي به معناي گردآوري اطلاعات و داوري ارزشي درباره‌ي موضوعات آموزشي تعريف شده است(به نقل از نوو[1] 1985). موضوعات آموزشي مي‌تواند برنامه‌ها، پروژه‌ها و يا عملكرد در يك نظام آموزشي باشد. به‌طور كلي هدف از ارزشيابي آموزشي را مي توان در سه طبقه ي 1) ارزشيابي از راهبردهاي كلان ملي در يك نظام آموزشي ؛ 2) ارزشيابي از برنامه ها و پروژه هاي كلان ملي در  درون نظام آموزشي و 3) ارزشيابي از برنامه‌هاي درسي طبقه‌بندي كرد (به نقل از كلاگان و استافل بيم[2]،2002).

ارزشيابي راهبردي[3] يا ارزشيابي از راهبردها به كنترل و نظارت بر راهبردهاي پيش بيني شده براي تحقق اهداف كلان نظام آموزشي اشاره دارد. در اين نوع ارزشيابي برسنجش و نظارت عملياتي شامل تعيين استانداردها، اندازه‌گيري عملكرد، اصلاح و تعديل راهبردها تاكيد مي شود. در واقع در اين نوع ارزشيابي اين سوال اساسي مطرح است كه آيا راهبردهاي كلان اجرايي، نظام آموزشي را به سوي اهداف كلان و خرد هدايت مي‌كند  يا نه؟ ارزشيابي راهبردي نقش بسيار مهمي در هدايت درست عملكرد نظام آموزشي براي رسيدن به اهداف پيش بيني شده ايفا مي‌كند.

در ارزشيابي راهبردي كارآيي و كارآمدي (اثربخشي) راهبردهاي كلان مورد داوري قرار مي‌گيرد. كارآمدي به توان يك راهبرد در تحقق اهداف كلان اشاره دارد(به نقل از استيونسون[4] 1993). كارآيي يك مفهوم اقتصادي است كه به بيشينه كردن تركيبي مطلوب از عوامل برون داد (اثربخشي) براي سطح معيني از درون داد (هزينه) اشاره دارد (به نقل از بازرگان، 1387). در ارزشيابي راهبردي مفهوم كارآيي با توجه به تعريف ذكر شده به بهره دهي ـ هزنيه ‌ي يك راهبرد در مقايسه با ديگر راهبردهاي مشابه دلالت دارد. از اين رو هر كدام از راهبردهاي مشابه كه با كمترين هزينه، بيشترين برون داد را توليد نمايند از كارآيي مطلوب‌تري برخوردار خواهند بود.

 

چارچوب علمي ارزشيابي راهبردي

در ارزشيابي راهبردي از چارچوب علمي منسجمي براي بررسي كارآمدي و كارآيي راهبردهاي كلان استفاده مي شود. عناصر اصلي چارچوب علمي به شرح ذيل است {به نقل از Inss)) [5]}.

1ـ بررسي و مرور زيرساخت هاي راهبردها

در اين مرحله از ارزشيابي نقاط قوت، ضعف، فرصت ها و تهديدهاي اجراي يك راهبرد با استفاده از دو ماتريس مورد سنجش و تحليل قرار مي‌گيرد.

1-1)          ماتريس [6].EFE با اين نوع ماتريس فهرستي از عوامل بيروني چون اجتماعي، سياسي، قانوني، اقتصادي و ديگر موارد كه احتمال مي رود در اجراي راهبردها فرصت يا تهديد كننده به حساب آيد، شناسايي و الويت بندي مي‌شود. به موازات اجراي ماتريس EFE از روش سنجش محيطي [7] (SEA) به عنوان يك روش مكمل استفاده مي‌شود.

1-2)           ماتريس IFE [8]. با اين ماتريس نقاط قوت و ضعف موجود در درون نظام آموزشي شناسايي، جمع بندي و مورد تحليل قرار مي‌گيرد تا از اين طريق شرايط و زمينه‌‌هاي اجراي راهبرد از قبل پيش بيني شود.

 

2ـ تعريف و توصيف راهبردهاي مورد ارزشيابي

در اين مرحله هر يك از راهبردها با توجه به نشانگرهاي عملياتي يا شاخص هاي تعيين شده براي اهداف كلان و خرد تعريف شده و از ملاك هاي چهارگانه زير جهت ارزيابي آن‌ها استفاده مي شود:

1ـ ميزان سازگاري (عدم ناسازگاري و ناهمسويي راهبردها با اهداف و سياست هاي كلان ونيز با ديگر راهبردهاي هم ارز)

2ـ ميزان هماهنگي (وجود رابطه‌ي منطقي بين راهبردهاي مربوط به يك هدف)

3ـ امكان پذيري (فراهم بودن استلزامات اجرايي براي هر راهبرد كلان).

4ـ سودمندي (برتري كارآيي و كارآمدي يك راهبرد كلان )

 

 

 

3ـ انتخاب طرح ارزشيابي[9] و ابزارهاي اندازه‌گيري

در اين مرحله، طرحي مناسب براي اجراي ارزشيابي راهبردي با ذكر شيوه هاي كنترل روايي دروني مشخص مي‌شود. در ارزشيابي راهبردي به تناسب ماهيت اهداف كلان  و خرد مي توان از طرح هاي آزمايشي و غيرآزمايشي استفاده كرد. همچنين در اين مرحله ابزارهاي اندازه‌گيري براي شاخص هاي مربوط به هريك راهبردها، شناسايي و تدوين مي شود.

 

4ـ تحليل و تفسير يافته ها و اتخاذ اقدامات موثر

 1-4 ) ارزشيابي كارآمدي راهبردها:

در اين مرحله داده هاي حاصل از اجراي ابزارهاي اندازه‌گيري تحليل و تفسير شده و براي راهبردهايي كه كارآمدي آن ها به تاييد رسيده است روش هاي اجرايي استاندارد تعريف مي شود. همچنين راهبردهايي كه ناكارآمدي آن ها تاييد شده است حذف، تعديل و يا راهبردهاي مناسب جايگزين مي‌گردد. راهبردهاي تعديل يافته يا جديد مجدداً جهت ارزشيابي كارآمدي در نظام آموزشي اجرا مي شوند.

2-4) ارزشيابي كارآيي راهبردها

در اين مرحله كليه راهبردهايي كه كارآمدي آن ها به تاييد رسيده است براساس معيارها و نشانگرهاي پيش بيني شده جهت بررسي بهره دهي‌ـ هزينه مورد داوري قرار مي‌گيرد و متناسب با كارآيي آن ها،سازمان دهي و فهرست مي‌گردد.

---

[1]. Nevo

[2]. Kellaghan and stufflebeam.

[3]. Strategic evaluation.

[4]. Stevenson.

[5]. Institute for national strategic studies.

[6]. External factor evaluation

[7]. Strategic environmental assessment.

[8]. Internal factor evaluation.

[9].design.

 

 

ادامه ی بحث.... در بخش سوم

 

الگويي براي ارزشيابي راهبردي سند تحول بنيادين در آموزش و پرورش :بخش اول

مقدمه                                      

پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش به عنوان ركن اول نظام پژوهشي ،در نظريه سازي و فراهم آوردن شرايط مناسب جهت ايجاد و استمرار  هرگونه تحول نقش بسيار مهمي در وزارت آموزش و پرورش ايفا مي كند. اين مقاله سعي دارد با تبيين يكي از مأموريت هاي اصلي پژوهشگاه يعني اجراي ارزشيابي از تمام ابعاد و اركان نظام آموزشي، خوانندگان را از اهميت جايگاه گروه سنجش و ارزشيابي آموزشي پژوهشكده‌ي تعليم و تربيت در شناسايي، داوري، اصلاح، راهبري و نهادينه كردن راهبردهاي سندتحول در نظام آموزش و پرورش ايران آگاه كند.

 

بيان مسأله

در حال حاضر نظام آموزش و پرورش ايران در تدارك اجراي سند تحول راهبردي براي ايجاد اصلاحات بنيادين در تمام ابعاد نظام آموزشي است. در اين سند وضعيت مطلوب نظام آموزشي با پيش بيني 8 هدف كلان و  نيز 32 هدف خرد ترسيم شده است و انتظار مي رود از طريق اجراي 8 راهبرد كلان و نيز بيش از 80  راهكار كليه اهداف كلان و خرد  تحقق يابد. فهرست اهداف و راهبردهاي كلان مندرج در سند به شرح ذيل است:

هدف‌‌هاي كلان

1- تربيت انساني مومن و متخلق به اخلاق اسلامي، پرسشگر و فكور، خلاّق و كارآفرين، سالم و با نشاط، انتخاب گر و آزاد منش، قانون گرا و نظم پذير، عدالت خواه وصلح جو ، وطن دوست، استقلال طلب و ظلم ستيز ، جمع گرا و جهاني انديش، خودباور و مقتصد، اميدوار و منتظر، دانا وتوانا، شجاع و ايثارگر، پاكدامن و باحياء، مسئوليت پذير و وظيفه شناس(شايستگي‌هاي  پايه در ساحت‌هاي شش گانه تربيت) و آماده‌ي ورود به انواع تربيت تخصصي و شغلي براي زندگي شايسته فردي، خانوادگي و اجتماعي براساس نظام معيار اسلامي

2- ارتقاي نقش نظام تربيت رسمي و عمومي در رشد وتعالي كشور ، اعتلاي فرهنگ عمومي و زمينه سازي براي  تکوين تمدن اسلامي- ايراني با تأکيد بر تعميق معرفت و بصيرت ديني و سياسي، التزام به ارزش‌هاي اخلاقي، وفاداري نسبت به نظام جمهوري اسلامي ايران، اعتقاد به اصل ولايت فقيه و مردم سالاري‌ديني، ‌تحکيم وحدت ملي، تقويت روحيه علمي، رعايت حقوق و مسئوليتهاي اجتماعي، ارتقاي آداب و مهارت‏هاي زندگي، بهداشتي و زيست محيطي

3- گسترش و تامين همه جانبه‌ي عدالت تربيتي

4- برقراري نظام اثر بخش و كارآمد مديريت منابع انساني

5- افزايش مشارکت همه جانبه در نظام تربيت رسمي و عمومي

6- بهسازي و تحول در زيرساخت‏هاي کالبدي، مالي و فناوري

7- ارتقاي بهره وري و افزايش كارايي و اثر بخشي در نظام تربيت رسمي و عمومي

8- کسب موقعيت نخست تربيتي در منطقه و جهان اسلام و ارتقاي فزاينده جايگاه تربيتي ايران در سطح جهاني

 

راهبردهاي کلان

1- بهينه سازي سياست‌ها به منظور نهادينه کردن نگاه يکپارچه به جريان تربيت و رويکرد فرهنگي– تربيتي در کليه مولفه‌هاي نظام تربيت رسمي و عمومي (هدف‌هاي 1، 2،4،  5 و 6)

2- تقويت حوزه‏هاي يادگيري ديني انساني و اجتماعي در نظام تربيت رسمي و عمومي (هدف‌هاي 1،2 و4)

3- طراحي ، تدوين و اجراي برنامه درسي ملي مبتني بر رهنامه نظام تربيت رسمي و عمومي و مضامين مندرج در اين سند (هدف‌هاي 1،2 و4)

4- طراحي ،تدوين و اجراي نظام تربيت معلم و ارتقاي منابع انساني مبتني بر رهنامه نظام تربيت رسمي و عمومي و مضامين مندرج در اين سند (هدف‌هاي 1،2 ،4و7)

5-طراحي، تدوين واجراي اسناد تحولي، طرح ها و برنامه هاي كوتاه مدت و ميان مدت مبتني بر رهنامه نظام تربيت رسمي و عمومي و مضامين مندرج در اين سند(هدف هاي 6،5،4،2،7)

6- بستر سازي براي استقرار نظام  مديريت كارآمد، ‌اثربخش،مسئوليت پذير و پاسخ‏گو‌ ، كمال‏جو و رقابتي (هدف‏هاي3، 4و7)

7- بستر سازي براي استقرار نظام کارآمد منابع و مصارف (هدف هاي 4،5، 6 و7)

8- ترويج و نهادينه سازي فرهنگ پژوهش و ارزشيابي در کليه سطوح تصميم گيري در نظام تربيت رسمي و عمومي(هدف‌هاي 1، 2، 4، 7 و 8)

9- سامان بخشي به نظام طراحي، ساخت، مقاوم سازي، نگهداري و بهره برداري از فضاهاي کالبدي با تاکيد بر ايجاد ظرفيت‏هاي جديد از طريق کاهش تصدي گري در حوزه اجرا (هدف هاي 5، 6 و7)

10- نهادينه کردن عدالت تربيتي با تمرکز برکيفيت  فرصت هاي  تربيتي هماهنگ با نظام معياراسلامي‌(هدف‌هاي 2،3،6و7)

11- بهينه سازي سياست ها در زمينه توسعه مشارکت نهادهاي سهيم و موثر در نظام تربيت رسمي و عمومي (هدف هاي3، 4، 5، 6 و 7)

12- توسعه ظرفيت پژوهش و نو آوري، نظريه پردازي و مستند سازي تجربيات تربيتي بومي‌(هدف هاي 2 و 8)

13- بهينه سازي سياست‏هاي ناظر به کاربرد فناوري در نظام تربيت رسمي و عمومي (هدف هاي 5، 6 و7)

14- بستر سازي براي ارتقاء منزلت اخلاقي، فرهنگي ـ اجتماعي و حرفه‏اي معلمان  (هدف هاي 2، 4 و 6)

بديهي است تحقق اهداف كلان و خرد سند طوري كه راهبردهاي كلان و راهكارهاي خرد به صورت مستمر مورد نظارت و بررسي قرار گيرد مستلزم اجراي ارزشيابي راهبردي از سوي پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش است بويژه آنكه در سند تحول راهبردي در ص 55 ذيل رديف دوم استلزامات برنامه‌اي براجراي ارزشيابي راهبردي تاكيد بسيار شده است. در اين رابطه گروه سنجش و ارزشيابي آموزشي پيش الگويي راجهت ارزشيابي راهبردي مراحل تحول در نظام  آموزش و پرورش پيشنهاد مي كند كه در ادامه به آن اشاره مي شود.

ادامه ی بحث در بخش دوم

نقش و كاركردهاي عدد در ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي : بخش سوم

به خوانندگان محترم توصییه می شود  ابتدا بخش اول و دوم مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند:

ج) عدد در نقش بازخوردهاي يادگيري

بازخورد به معني بازگشت دادن اثرات اعمال توسط محيط يا ديگران به فاعل عمل است. در محيط هاي آموزشي، بازخوردهاي حاصل از سنجش تحصيلي، نقش بسيار مهمي را در ارتقاي كمي و كيفي يادگيري دانش آموزان ايفا مي‌كنند.

بازخوردها را مي توان به دو طبقه ملاك ـ وابسته و ملاك ـ آزاد تقسيم بندي كرد. در بازخوردهاي ملاك‌ ـ وابسته، معلمان با استفاده از ملاك‌ها و شاخص‌هايي كه معرف اهداف آموزشي هستند، نتايج اثرات اعمال دانش آموزان در يادگيري را به او بازگشت مي دهند. اين نوع بازخوردها با توجه به ماهيت اطلاعات و شواهد، مي تواند تشخيصي يا اصلاحي باشند. در بازخوردهاي تشخيصي، دانش آموزان از وضعيت عملكرد خود در يادگيري اهداف درسي آگاه مي‌شوند؛ اما در بازخوردهاي اصلاحي، راهبردها و روش‌هاي مورد نياز در بهبود عملكرد درسي براي دانش آموزان فراهم مي‌شود. در بازخوردهاي ملاك ـ آزاد، دانش آموزان بدون توجه به شاخص‌ها و ملاك هاي مرتبط، از نتايج عملكرد خود آگاه مي‌شوند. در اين نوع بازخوردها، كه معمولاً جنبه انگيزشي دارد، معلمان دانش آموزان را به صورت كلامي (خيلي خوب، آفرين، نياز به پيشرفت دارد) و يا با استفاده از نمادهاي عددي و حروف الفبا، از مثبت يا منفي بودن اثرات رفتارهاي تحصيلي خود اگاه مي كنند (فايندلي 1987، به نقل از خوش خلق 1385)

در سنجش تراكمي با توجه به اهداف آن از بازخوردهاي ملاك‌ ـ وابسته‌ي تشخيصي و در ارزشيابي تكويني با توجه به فرايندي بودن آن از بازخوردهاي ملاك ـ وابسته‌ي اصلاحي بيشتر استفاده مي‌شود. از بازخوردهاي ملاك آزاد نيز كه بيشتر نقش انگيزشي دارد به تناسب موقعيت در هر دو نوع سنجش استفاده مي شود.

بسياري از متخصصان حوزه ارزشيابي آموزشي اعتقاد دارند بازخوردهاي مورد استفاده در سنجش تكويني و تراكمي به تناسب اهداف خود بايد كيفي باشند. (سالومي 1989، راماپراساد 1983، يوليچ وراتربرگ 1996؛ به نقل از خوش خلق).

در سنجش تراكمي بازخوردها بايد شامل اهداف آموزشي پايه‌اي باشد كه انتظارمي رود دانش آموزان در طول يك زمان معين به يادگيري آنها نايل آيند. اين اهداف بايد با استفاده از يك طيف درجه بندي كه با عبارت هاي نوشتاري همراه است در قالب گزارش يا كارنامه ي تحصيلي به والدين و مسوولين ارايه شود تا آنان دقيقاً بدانند كه هر دانش آموز پس از گذشت يك دوره‌ي معين تا چه اندازه به اهداف آموزشي دست يافته است. از بازخوردهاي ملاك وابسته‌ي توصيفي ارزشيابي تراكمي بيشتر براي ارايه‌ي چكيده‌اي از يادگيري هاي اساسي دانش آموز و نيز شواهدي مبني بر درست بودن تصميم‌گيري هاي مربوط به ارتقاي تحصيلي استفاده مي‌شود. خوشبختانه در طول 5 سال اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي در پايه هاي اول تا سوم مدارس ابتدايي كشوركارنامه‌هاي تحصيلي دانش آموزان از لحاظ كيفي بودن بازخوردهاي مندرج در آن پيشرفت هاي بسيار خوبي داشته است (خوش خلق و شريفي 1386). در سنجش تكويني بازخوردها نقش بسيار مهمي در هدايت يادگيري هاي آموزشگاهي دانش آموز ايفا مي‌كنند. در اين نوع سنجش، بازخوردها بايد 1) با شاخص‌هاي اهداف آموزشي هر واحددرسي منطبق بوده؛ 2) دقيقاً فاصله‌ي بين عملكرد جاري و مطلوب دانش آموزان را به او بازگشت دهند و 3) راهكارهاي مناسب براي كاهش اين فاصله نيز ارايه دهد (خوش خلق 1385). متاسفانه در طول 5 سال اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي هنوز براي ارايه بازخوردهاي ملاك وابسته ي سنجش تكويني هيچ گونه الگويي فراهم نشده است(خوش خلق و شريفي 1386)

تقريبا تمام متخصصان تعليم و تربيت و ارزشيابي آموزشي به اتفاق عقيده دارند كه بازخوردهاي مورد استفاده در سنجش تراكمي و تكويني بايد اطلاعات كيفي به دانش آموز ارايه دهد. از اينرو در اين بازخوردها عدد هيچ گونه نقش موثر و مفيدي ايفا نمي‌كند.

 

نتيجه گيري:

1ـ عدد در سنجش از پيشرفت تحصيلي نقش و كاركردها ي متفاوتي ايفا مي‌كند.

 2ـ عدد در طول سال‌هاي گذشته همواره در سه نقش  الف) اندازه‌گيري، ب) ملاك قضاوت و ج) بازخوردها در سنجش از پيشرفت تحصيلي ظاهر شده است.

3) عدد در نقش اندازه‌گيري صفات و توانايي ها، هم در سنجش تراكمي و هم در سنجش تكويني يك عنصر كليدي است. زيرا به نتايج حاصل از ابزارها عينيت مي‌بخشد و معلم را از كيفي بودن ابزارها مطلع مي‌كند. حذف عدد از نقش اندازه‌گيري، اطلاعات حاصل از ابزارها را بي‌اعتبار مي‌كند.

4ـ در سنجش تراكمي با توجه به اهداف آن لازم است از عدد خواه نمره خواه درصدها استفاده شود. در صورت عدم استفاده از عدد، قضاوت‌ها و تفسيرهاي معلم در ارتباط با انواع تصميم گيري يعني گزينش، ارتقاء ونيز پاسخگويي هيچ گونه ارزش آموزشي ندارد و از لحاظ علمي غيرعيني و غيرقابل دفاع است.

6ـ‌ در سنجش تكويني با توجه به هدف آن كه فرايند محوري است. استفاده از عدد به عنوان ملاك قضاوت الزامي نيست، معلم مي تواند با توجه به ماهيت شاخص هاي مربوط به يك هدف آموزشي تا جايي كه بر پيچيدگي آن افزوده مي‌شود از درصدها به عنوان نقطه‌ي تسلط براي شناسايي نحوه‌ي يادگيري دانش آموزان و مشكلات احتمالي آنان استفاده كند و براساس اين ملاك قضاوت راهكارهاي اصلاحي پيش بيني و ارايه دهد.

7ـ استفاده از عدد به عنوان بازخوردهاي تحصيلي در هيچ كدام از سنجش هاي تراكمي و تكويني جايز نيست و نبايد از آن استفاده كرد. زيرا عدد در نقش بازخورد هيچ گونه اطلاعات مفيدي به دانش آموز جهت تشخيص مشكلات يادگيري و رفع آن ارايه نمي دهد.

 

 

 

 

پيشنهادها:

1ـ در تدوين آيين نامه‌هاي سنجش براي دوره‌هاي مختلف تحصيلي و نيز دستورالعمل هاي وابسته به آن، به نقش عدد به عنوان يك مقياس اندازه‌گيري توجه جدي شود و در ماده  و تبصره‌ها ،اين موضوع درج و به آن تاكيد گردد.

2ـ در تدوين ماده و تبصره‌هاي آيين نامه‌هاي سنجش براي دوره‌هاي مختلف تحصيلي كه ماهيت آن‌ها تراكمي و در جهت ارتقا يا گزينش است، به نقش عدد به عنوان معيار قضاوت ملاك ـ مرجع توجه جدي شده و به آن تاكيد شود.

3ـ در آموزش هاي ضن خدمت و يا كارگاه‌هاي آموزشي معلمان، بينش و مهارت‌هاي لازم در مورد اهميت و به كاربستن عدد در نقش اندازه‌گيري صفات و توانايي ها ارايه شود.

4ـ با توجه به نقش و كاركرد بسيار مهم عدد به عنوان اندازه‌گيري در سنجش از پيشرفت تحصيلي و نيز نقش برجسته‌ي آن در سنجش تراكمي يادگيري، پيشنهاد مي شود معلمان، مديران و نيز مسوولان بلند پايه‌ي نظام آموزشي از به كاربردن جملات كلي و مبهمي چون "نمره بايد از سنجش تحصيلي حذف شود"؛ "ارزشيابي توصيفي يعني ارزشيابي بدون نمره" ؛ "مدارس بدون نمره" ؛ "ارزشيابي كيفي يعني ارزشيابي بدون نمره" و امثالهم پرهيز كنند. و در اظهار نظرهاي خود در مورد نمره به ناكارآمد بودن عدد يا نمره به عنوان بازخورد تحصيلي و نيز توليد اضطراب اشاره نمايند.

 

 

فهرست منابع

 

الف) فارسي

1.      سيف، علي اكبر(1387). روان شناسي پرورشي نوين. انتشارات دوران.

2.   خوش خلق، ايرج ؛ شريفي، حسن‌پاشا(1386). ارزشيابي اجراي آزمايش ارزشيابي توصيفي در برخي از مناطق كشور. پژوهشكده تعليم و تربيت.

3.   خوش‌خلق، ايرج (1385). تدوين و طراحي الگويي براي ارايه‌ي بازخوردهاي كيفي در ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي. فصلنامه‌ي نوآوري‌هاي آموزشي. شماره‌ 18

4.      هومن، حيدرعلي (1381). اندازه‌گيري و فن تهيه‌ي تست. انتشارات پارسا

5.      مگنوسون. جرج. ترجمه‌ي دكتر محمد تقي براهني. مباني نظري آزمون هاي رواني

 

ب) لاتين

1.     Wiggins, G.(1999). Assessment as Feed baek.

2.     Stiggins, R(1999). Evaluating classroom assessment training.

3.     Nevo, D (1985). School Based evalouafion.

4.     Academic grading. www.en.wikipedia.org

 

 

پایان بحث

نقش و كاركردهاي عدد در ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي : بخش دوم

به خوانندگان محترم توصییه می شود  ابتدا بخش اول مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند:

ب ) عدد در نقش ملاك قضاوت

به طور كلي اطلاعات حاصل از ابزارهاي اندازه گيري با استفاده از دو معيار قضاوت نرم ـ مرجع و ملاك مرجع تفسير مي‌شود. در قضاوت نرم‌ ـ مرجع عملكرد متوسط نمونه‌ي آزمايش شوندگان معيار قضاوت مي باشد. به عبارت ديگر در قضاوت نرم ـ مرجع عملكرد متوسط نمونه‌ي منتخبي از دانش آموزان به عنوان ملاك موفقيت در يادگيري مفاهيم در نظر گرفته مي‌شود. نرم يا عملكرد متوسط براساس اصول علمي و روان سنجي تعيين مي گردند. براي مثال ممكن است از جامعه‌ي دانش اموزان، نمونه‌اي معرف براساس اصول نمونه‌گيري تصادفي انتخاب و نمرات حاصل از ابزارهاي اندازه‌گيري اين نمونه‌ي منتخب به عنوان ملاك‌هاي قضاوت در نظر گرفته شود.

نرم يا عملكرد متوسط نمونه منتخبي از آزمايش شوندگان در نهايت با شاخض عددي نمره به عنوان ملاك قضاوت موفقيت نمايش داده مي‌شود. معلمان در كلاس درس از ديگر روش هاي سليقه‌‌اي (غيرعلمي) نيز براي تعيين معيارهاي قضاوت نرم ـ مرجع استفاده مي كنند. براي مثال آنان معمولا نمره‌ي چند دانش آموز با پيشرفت تحصيلي بالا را به عنوان ملاك موفقيت در نظر مي گيرند، سپس نمره‌هاي تحصيلي ديگر دانش آموزان را با نمره‌ي ملاك مقايسه مي كنند. اگرچه در اين مثال معلم براي قضاوت از معيار نرم ـ مرجع استفاده مي كند. اما شيوه تعيين ملاك هاي موفقيت او، ناصحيح است. به طور كلي از ملاك هاي قضاوت نرم ـ مرجع براي تشخيص تفاوت هاي بين فردي استفاده مي شود. معلم با انجام اين مقايسه ها قصد دارد با شناسايي دانش آموزان قوي و ضعيف در ارتباط با ارتقاي پايه ي تحصيلي بالاتر؛ يادگيري جامع اهداف آموزشي؛ پاسخگويي به والدين و مراجع بالاتر تصميم‌گيري كند.

در مقايسه ي‌هاي ملاك مرجع عملكرد دانش آموزان با نمره‌هاي نرم يا عملكرد متوسط مقايسه نمي‌شود. در اين نوع مقايسه ابتدا اهداف و شاخص ‌هاي مطلوب يادگيري يك مفهوم شناسايي شده سپس به عنوان ملاك از پيش تعيين شده براي قضاوت در مورد يادگيري استفاده مي‌شود. در اين نوع مقايسه عدد مي‌تواند به صورت شمارش فراواني و يا محاسبه‌ي درصدها جانشين مناسبي براي ملاك هاي از پيش تعيين شده باشد. در محيط آموزشي، معلم ابتدا شاخص‌هاي مطلوب يادگيري مفهوم يا مفاهيم را مشخص مي كند سپس با تعيين عدد كه معمولاً درصد مي باشد، حداكثر معيار رسيدن به تسلط در مفاهيم را به عنوان مبناي قضاوت تعيين مي‌كند. يعني معلم مشخص مي كنند كه چند درصد از شاخص هاي يك يا چند مفهوم نقطه‌ي تسلط مي باشد. براي مثال اگر نقطه ي‌ تسلط، رسيدن به 75 درصد شاخص ها باشد، اگر در تحليل پاسخ هاي حاصل از ابزارهاي اندازه‌گيري مشخص شود كه دانش آموزان 80درصد شاخص‌هاي يك يا چند مفهوم را كسب كرده است، عملكرد او با توجه به گذركردن از نقطه تسلط 75 درصدي كه يك معيار قضاوت ملاك مرجع است، به عنوان بالاتر از حد انتظار تفسير مي شود. اگر عملكرد او برابر يا نزديك به نقطه‌ي تسلط 75 درصدي باشد، به عنوان در حد انتظار تفسير مي شود اما اگر عملكرد او بسيار پايين تر از نقطه‌ي تسلط باشد، به عنوان نياز به تلاش بيشتر تفسير مي‌شود.

در سنجش تراكمي كه هدف از آن تعيين مقدار توانايي و يا فراهم آوردن شواهد براي ارتقاي تحصيلي و يا پاسخگويي است، مي توان هم از معيارهاي قضاوت نرم ـ مرجع و هم از ملاك ـ مرجع استفاده كرد.  در حال حاضر با توجه به هدف ارزشيابي تراكمي، استفاده از هر دو نوع معيار قضاوت در اكثر كشورهاي اروپايي و آمريكايي جهت گزينش دانش آموز يا ارتقاي پايه هاي تحصيلي بسيار رايج است. در اين كشورها از هر دو نوع معيار قضاوت كه به صورت نمره يا درصدي است براي گزينش دانش آموز، پاسخ گويي و نيز ارتقا به پايه هاي تحصيلي بالاتر استفاده مي شود.

در اكثر كشورهاي اروپايي و غالب ايالات هاي امريكا بيشتر از درصد به عنوان شاخص‌معيار قضاوت ملاك ـ مرجع براي گزيش و ارتقا استفاده مي‌شود كه به شرح جدول زير است (به نقل از دايره‌المعارف و يكي پديا)

 

معيارهاي قضاوت به درصد (ملاك ـ مرجع)	توصيف نوشتاري	شماره‌ حروفي
%100- 90 %89-80 %79 -70 %69-60 %59-0	عالي در حد انتظار متوسط زير متوسط ناموفق	A B C D F

 

 

در برخي از كشورهاي ديگر نيز  هم از نمره و هم از درصد به عنوان شاخص‌هاي معيار قضاوت نرم مرجع و ملاك مرجع براي گزينش و ارتقا استفاده مي‌‌شود. در اين كشورها هم تشخيص تفاوت هاي بين فردي براي گزينش و بهترين دانش آموز مهم است (نرم ـ مرجع) و هم شناسايي تفاوت هاي درون فردي(ملاك‌ـ مرجع) براي ارتقاي تحصيلي از اهميت برخوردار است. براي مثال جدول معيار قضاوت كشور ايتاليا از اين جمله است كه به شرح جدول زير نشان داده مي‌شود (به نقل از همان منابع)

معيار قضاوت به نمره (نرم ـ مرجع)	معيار قضاوت به درصد (ملاك ـ مرجع)	توصيف نوشتاري	شماره‌هاي حروفي
30 29-27 26-24 23-19 18	100% 75% 50% 25% 10%	عالي خيلي خوب خوب درحد رضايت ناكافي	A B C D E
17-14 13-0	- -	ناموفق ناموفق	FX F

 

در سنجش تكويني كه هدف از آن اصلاح و بهبود يادگيري است از معيار قضاوت ملاك ـ مرجع استفاده مي‌شود. در اين توع ارزشيابي معلم از پيش يك نقطه‌ي تسلط بر شاخص‌ها، براي يك واحد درسي تعيين مي‌كند كه مي تواند به صورت درصد يا شمارش شاخص‌ها باشد. معلم در طول ياددهي مفاهيم واحدهاي درسي با اجراي ابزارهاي اندازه‌گيري مناسب وضعيت جاري عملكرد دانش آموز را با معيار قضاوت ملاك مرجع مقايسه مي‌كند. اگر عملكرد هر يك از دانش آموزان فراتر از نقطه‌ي تسلط باشد تفسير معلم اين خواهد بود كه آنان نيازي به تمرين‌هاي اصلاحي ندارند و به حد تسلط رسيده‌اند ولي اگر مشخص گردد عملكرد هريك از دانش آموزان پايين تر از نقطه‌ي درصدي تسلط است، او متناسب با فاصله‌اي كه وضعيت جاري دانش آموز با نقطه‌ي تسلط دارد، راهكارهاي اصلاحي براي آنان ارايه مي‌دهد. عملكرد اين دانش آموزان مجدداً با استفاده از ابزار سنجش اندازه‌گيري مي شود تا اثربخشي راهكارها در كاهش فاصله مشخص گردد. سنجش و ارايه‌راهكار تا زمانيكه اين دانش آموزان به حد تسلط برسند ادامه خواهد يافت.

نقش و كاركردهاي عدد در ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي : بخش اول

مقدمه

ارزشيابي آموزشي رامي‌توان جمع‌آوري نظام دار اطلاعات به منظور قضاوت ارزشي در مورد موضوعات آموزشي و ارايه‌ي بازخورد تعريف كرد(نوو، 1985). در اين تعريف براي اجراي ارزشيابي آموزشي سه عنصر اساسي يعني 1) ابزارهاي جمع آوري نظام‌دار اطلاعات 2) ملاك هاي قضاوت و 3) بازخورد مشخص شده است. موضوعات آموزشي مي تواند شامل برنامه‌ي درسي، عملكرد معلم؛ عملكرد كاركنان؛  مدرسه و ... يادگيري دانش آموزان باشد.امروزه متخصصان تعلیم وتربیت به استناد مبانی نظری روانشناسی سازنده گرایی به اتفاق به این توافق رسیده اند که  در حوزه ی قضاوت ارزشی  درباره ی یادگیری از سازه ی دقیق تری به نام "سنجش آموزشي یا یادگیری"  به جای " ارزشيابي آموزشي" که یک سازه ی کلی است استفاده کنند. سنجش آموزشي یا یادگیری نیز همانند سازه ی ارزشيابي آموزشي می تواند با توجه به اهداف آن به دو طبقه‌ي كلي سنجش تكويني و تراكمي تقسيم ‌شود. در سنجش تكويني، فرايند يا مراحل تكوين يادگيري و در سنجش تراكمي نتایج یا پيامدهاي حاصل از  يادگيري بررسي مي‌شود.

.سنجش تكويني به معلم مي‌‌گويد دانش آموز اهداف آموزشي را چگونه ياد مي‌گيرد؟ سنجش تراكمي به معلم مي‌گويد دانش آموزان چند هدف آموزشي را ياد گرفته  است؟ سنجش تكويني به معلم مي‌گويد دانش آموز در يادگيري اهداف هاي آموزشي تا چه اندازه مسلط است؟ سنجش تراكمي به معلم مي‌گويد دانش آموز چقدر از اهداف آموزشي را يادگرفته است؟ سنجش تكويني به معلم مي‌گويد وضعیت‌ يادگيري دانش آموز در جريان رسيدن به اهداف آموزشي چگونه است؟ سنجش تراكمي به معلم مي‌گويد آيا دانش آموز به طور اجمالي به مجموعي از اهداف آموزشي رسيده است يا نه؟

در اجراي سنجش پيشرفت تحصيلي خواه تكويني خواه تراكمي نيز استفاده از سه عنصر ابزارها، ملاك‌هاي قضاوت و بازخوردها الزامي است. در اين ميان "عدد" همواره با كاركردهاي متفاوتی در این سه عنصر سنجش پيشرفت تحصيلي ظاهر شده است كه در ادامه به  هر یک از آن ها اشاره مي شود .

 

الف) عدد در نفش اندازه‌گيري

مقصود از اندازه‌گيري اين است كه مقدار صفت معيني را در افراد يا اشياي مختلف با دستگاه اعداد نشان دهد( مگنوسون، 1967 به نقل از براهني). با اختصاص اعداد به صفات و توانايي ها يك توصيف كمي از آنچه كه هست بدست مي‌‌آيد. براي اندازه‌گيري صفات و توانايي ها از چهار نوع مقياس 1) مقوله‌اي 2) ترتيبي 3) فاصله‌اي و4) نسبتي استفاده مي‌شود (هومن، 1381) . براي مثال معلم ممكن است با فرم هاي مشاهده‌ي رفتاري وجود يك مهارت خاص را با يك مقياس مقوله‌اي (بلي يا خير) و يا ميزان تسلط بر يك مهارت را با يك مقياس ترتيبي از نوع درجه بندي به عدد تبديل كند و يا با استفاده از آزمون هاي پيشرفت تحصيلي دانش و اطلاعات پايه را با يك مقياس فاصله‌اي به صورت عدد يا نمره نشان دهد. او همچنين ممكن است مهارت هاي به كار بسته‌ي دانش آموز در برخي از اهداف آموزشي را با استفاده از آزمون عملكردي كه داراي مقياس درجه بندي است به صورت عدد نمايش دهد و يا با استفاده از مقياس رتبه‌اي، دانش آموزان را لحاظ دارا بودن يك مهارت مقايسه كرده و اين مقايسه‌ها را با اعداد ترتيبي نشان دهد. معلم در تمام اين شرايط سعي دارد از آموخته هاي دانش‌آموز در ارتباط با يادگيري مفاهيم يك توصيف كمي بدست آورد. در نظام آموزشي عدد در نقش اندازه‌گيري براي اتخاذ تصميم در مورد دو موضوع اساسي يعني 1) تعيين فرايند و ميزان تحقق اهداف و شاخص‌هاي يادگيري مفاهيم درسي و 2) تعيين مشخصات روان سنجي ابزارهاي سنجش به كار مي‌رود.

   

1)تعيين فرايند و ميزان تحقق اهداف آموزشي.

 معلمان براي تعيين فرايند و ميزان تحقق اهداف و شاخص‌هاي يادگيري مفاهيم درسي از تنوعي از ابزارهاي سنجش استفاده مي‌كنند. در رويكرد سنتي وقتي كه معلم از آزمون هاي مداد ـ كاغذي (عيني و تشريحي ) براي اندازه‌گيري آموخته ها استفاده مي‌كند، ابتدا پاسخ به هريك سوالات را با استفاده از مقياس مقوله‌اي (غلط يا درست) و يا مقياس ترتيبي درجه بندي كرده به عدد يا(1 يا 0) و يا (1، 2، 3) تبديل مي‌كنند. سپس در پايان، اعداد تمام سوالات را جمع كرده و نمره‌ي كل دانش آموز را بدست مي آورد. او با استفاده از این شیوه قصد دارد با استفاده از عدد یک نتیجه‌ی نهایی در مورد آموخته هاي دانش‌آموز بدست آورد که مستقل از عملکرد او در هر یک از سوالات است. به عبارت دیگر او سعي دارد از این طریق یک توصیف کمی جامع از وضعیت حاضر دانش‌آموز در یادگیری مفاهیم آموخته شده کسب کند. آیا اگر او از عدد به عنوان اندازه‌گیری در کمی‌سازی سوالات استفاده نمی‌کرد قادر بود یک توصیف جامع از آموخته‌هاي هر دانش‌آموز در یادگیری مفاهیم ارایه دهد؟

 در روش هاي جديد سنجش چون آزمون عملكردي نيز عدد در اندازه‌گيري آموخته‌ها نقش بسيار مهمي ايفاد مي كند. معلم پس از اجرای آزمون عملکردی، خواه کتبی خواه موقعیتی، پاسخ‌های دانش‌آموزان را با استفاده از راهنمای ارزش‌گذاری (rubric) تحلیل می‌کند. راهنمای ارزش‌گذاری پاسخ‌ها به دو نوع 1) تحلیلی و 2) کلی تقسیم می‌شود. در روش تحلیلی میزان تحقق هر یک از شاخص‌های اهداف آموزشی به صورت درجه بندی شده نشان داده می‌شود. اما در روش کلی ابتدا به کل شاخص‌های یک یا چند هدف‌آموزشی درجه‌ی بالاتر، سپس با کاهش شاخص‌ها به ترتیب درجه‌های بعدی به دیگر طبقات داده می‌شود. برای مثال فرض کنید معلم در راهنمای ارزش‌گذاری تحلیلی 6 شاخص را به عنوان شاهدی بر یادگیری یک هدف آموزشی تعیین کرده است. اگر عملکرد دانش‌آموز در کلیه 6 شاخص درحد عالی یا ضعیف باشد، معلم در تعیین فرايند يا میزان یادگیری در حد تسلط او براهداف آموزشی با مشکلی مواجه نخواهد شد اما اگر دانش‌آموز از این 6 شاخص در 1 شاخص به صورت عالی؛ در 2 شاخص به صورت خوب؛ در 2 شاخص دیگر به صورت ضعیف و در 1 شاخص به صورت خیلی ضعیف عمل کرده باشد، در این‌گونه موارد معلم نمی‌تواند یک جمع‌بندی نهایی از میزان تسلط داشته باشد. برای این منظور او باید از مقیاس‌های عددی برای جمع‌بندی یادگیری در حد تسلط دانش‌آموز استفاده کند. در این مثال معلم می‌تواند با اختصاص اعداد به طیف توصیفی شاخص‌ها (یعنی 1 = خیلی ضعیف؛ 2= ضعیف؛ 3= خوب؛ 4= عالی)، اعداد تربیتی مشخص شده برای هر دانش‌آموز را با یکدیگر جمع کرده و سپس با محاسبه‌ی میانگین، یک توصیف جامع کمی بدست آورد. در مورد مثال فوق میانگین عملکرد دانش‌آموز در 6 شاخص برابر با  است. این عدد چون به مقياس درجه‌ای 3 نزدیک می‌باشد از این‌رو معلم نتیجه می‌گیرد که دانش‌آموز تسلطی خوبی بر مفهوم آموخته شده دارد. حال اگر این معلم از عدد برای توصیف جامع عملکرد دانش‌آموز در یادگیری اهداف آموزشی استفاده نکند آیا قادر خواهد بود وضعیت موجود عملکرد دانش‌آموز را به صورت عيني مشخص کند؟. با اطمینان می‌توان گفت پاسخ این سوال خیر می‌باشد. معلم در صورت عدم استفاده از عدد به عنوان یک مقیاس اندازه‌گیری، نحوه و يا مقدار یادگیری دانش‌آموزان را خواه در ارزشیابی تکوینی خواه در ارزشیابی تراکمی به صورت ذهنی و با خطای زیاد برآورد خواهد کرد که چنین استنباطی وجاهت عینی و علمی ندانشته و فاقد ارزش آموزشی برای معلم و به طور کلی برای آموزش و پرورش خواهد داشت.

 

2) تعیین مشخصات روان‌سنجی ابزارها .

یک ابزار اندازه گيري خواه سنتی خواه جدید زمانی از کیفیت مناسب برخوردار است که روایی (بویژه محتوایی) و پايايي آن مورد تأیید قرار گرفته باشد. بررسی میزان روایی و پايايي ابزارهای اندازه گيري با استفاده از اعداد امکان‌پذیر است. بدیهی است ابزاری که در آن مقیاس‌های اندازه‌گیری پیش‌بینی نشده باشد، محاسبه‌ی ویژگی‌های روایی و پایایی آن عملاً امکان‌پذیر نیست. روایی به اعتبار تفسيرها و استنباط‌های معلم در ارتباط با یادگیری دانش‌آموزان اشاره دارد. در واقع در روایی این سوال مطرح است که آیا سوالات، عبارت‌ها و یا تکالیف پیش‌بینی شده برای ابزاری که محتوای آن را تشکیل می‌دهد با اهداف آموزشي یا حیطه‌های آموزشی که قصد دارد آن‌ها را اندازه‌گیری کند منطبق است یا نه؟ محتوای ابزارهای سنجش با استفاده از مقیاس‌های عددی توسط حداقل 3 نفر معلم درجه‌بندی می‌شود تا میزان انطباق محتوای ابزارها با اهداف آموزشی بررسی گردد. بدیهی است بدون وجود عدد، محاسبه‌ی دقیق روایی بویژه محتوایی امکان‌پذیر نیست. از سوی دیگر معلم باید اطمینان حاصل کند که نتایج حاصل از اجرای ابزارهای سنجش از ثبات و دقت مناسب برخوردار است طوری که این ابزارها با حداقل خطا می‌توانند مفاهیم درسی را به درستی اندازه‌گیری کنند. بنابراین پایا بودن نتایج نشان دهنده‌ی ثبات نتایج بدست آمده در مورد نحوه و میزان یادگیری هر دانش‌آموز است. پایایی ابزارها با استفاده از انواع فرمول‌های ریاضی محاسبه می‌شود. بدیهی است بدون استفاده از عدد در ابزار سنجش، محاسبه‌ی پایایی یا تعیین درجه‌ی دقت ابزار در اندازه‌گیری مفاهیم درسی امکان پذير نيست.

 به طور کلی استفاده از عدد در نقش اندازه‌گیری به استنباط‌ها و نتایج حاصل از اجرای ابزارهای سنجش عینیت می‌بخشد و امکان تصمیم‌گیری‌های دقیق آموزشی و پاسخگویی را فراهم می‌آورد. به عقیده‌ی برخی از صاحبنظران برجسته‌ی روان‌سنجی نقش عدد به عنوان یک واحد اندازه‌گیری در ابزارهای مورد استفاده در سنجش تراکمی و تکوینی به سبب عینیت بخشیدن به نتایج با اهمیت بوده و نمی‌توان از آن صرف نظر کرد (ویگنز 1987؛ استينگز 1988).

 سانتروك (2004)؛ پوفام(2000) و اسلاوين (2006) ار متخصصان برجسته‌ي تعليم و تربيت نيز بر نقش نظام نمره‌گذاري ]ابزارها[ در عينيت بخشيدن به واقعيت‌هاي يادگيري تاكيد فراوان دارند، طوري كه پوفام به نقل از موبينهام گفته است "در صورت حذف نظام نمره‌گذاري {ازابزارهاي اندازه گيري} ما به جهاني باخواهيم گشت كه در آن ارتباط ها وامتيازهاي اجتماعي، بيشتر از آنچه هر يك از ما بخواهيم، تصميم ساز خواهد بود(به نقل از سيف، 1387).

ادامه ی بحث.... در بخش دوم

باز خورد و سنجش تکوینی

بازخورد[1]* به معناي «بازگشت دادن» اثرات اعمال توسط محيط يا ديگران به فاعل عمل است. در محيط ‌هاي آموزشي بازخوردهاي حاصل از ارزشيابي تحصيلي نقش بسيار مهمي در ارتقاي سطح كيفي و كمي يادگيري دانش‌آموزان ايفا مي‌كنند. بازخورد حلقه ارتباطي بين سنجش و يادگيري است. در بازخورد شواهد يادگيري بدون آنکه ارزشيابي شوند به دانش‌آموزان برگشت داده مي‌شوند تا آنان نسبت به تنظيم و متناسب كردن رفتار خود با اهداف آموزشي اقدام كنند (ويگينز[2] ، 1982).

بازخورد به دانش‌آموزان این پیام را  می‌رساند که «شخصی مراقب فعالیتهای کلاسی من است. او آن‌ها را با دقت بررسی کرده و در باره‌ی آن‌ها فکر می‌کند». در محیط کلاسی این شخص معلم می باشد. معلمان لازم است در هنگام بازخورد دادن، فعالیت‌های کلاسی دانش‌آموزان را با عبارت‌های توصیفی و رهنمودها همراه کنند. چنین بازخوردهایی به دانش‌آموزان کمک می کند تا نسبت به عملکرد  خود و تعیین گام‌های بعدی پیشرفت، درک عمیقی کسب نمایند

بازخورد عنصری از سنجش تکوینی

بازخورد‌یکی از عناصر بسیار مهم در سنجش تکوینی ‌یا «سنجش برای‌یادگیری» است. هدف از سنجش تکوینی فراهم آوردن اطلاعات مناسب و مفید در ارتباط با نحوه‌ی‌یادگیری اهداف آموزشی توسط هر‌یک از دانش‌آموزان است. دانش‌آموز با استفاده از بازخوردهای سنجش تکوینی می فهمد که «کدام‌یک از مهارت‌های ودانش را در خود پرورش داده؛ جایگاه او اکنون در ارتباط با‌یادگیری اهداف آموزشی پیش‌بینی شده کجاست و برای پیشرفت بعدی چه اقداماتی باید انجام دهد». با توجه به اهمیت بازخورد در سنجش تکوینی‌یادگیری، معلمان لازم است در تهیه و ارائه‌ی بازخوردهای سازنده به حد تسلط برسند.

بازخورد وقتی اثربخش و سازنده است که در آن معلمان به جنبه‌های شناختی و عاطفی دانش‌آموزان به طور همزمان توجه کنند. وقتی که معلم در بازخورد اطلاعاتی درباره‌ی میزان فاصله‌ی عملکرد جاری هر دانش‌آموز با عملکرد مطلوب (اهداف آموزشی و‌یادگیری) ارایه می‌دهد و در این رابطه راهکارها و رهنمودهای اصلاحی نیز پیشنهاد می کند، چنین بازخوردی سازنده خواهد بود زیرا او به طور همزمان هم جنبه های شناختی (اطلاع رسانی) و هم جنبه‌های عاطفی (انگیزشي) دانش‌آموز را تحریک کرده است.‌یک بازخورد سازنده  نه تنها آگاهی هر‌یک از دانش‌آموزان را نسبت به پیشرفت و عملکرد تحصیلی افزایش می‌دهد (جنبه شناختی) بلکه به تدریج احساس خودکار آمدی و کنترل بر‌یادگیری را نیز در آنان پرورش خواهد داد (جنبه انگیزشی). تحقیقات نشان می دهد دو عامل: 1) خودکارآمدی (یعنی «این باور که من توانایی انجام کارها را دارم») و  2) احساس کنترل بر‌یادگیری (یعنی «این باور که من در هدایت‌یادگیری خود نقش فعالی دارم»، از عوامل بسیار مهم در پرورش انگیزه درونی برای پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان است (اسپالدینگ به نقل از خوش‌خلق). بازخوردهای سازنده علاوه بر افزایش آگاهی دانش‌آموز در مورد عملکرد، خودکارآمدی و احساس کنترل او را نیز پرورش دهند.

در حال حاضر در مدارس ايران وضعیت به‌گونه‌ای است که بازخوردهاي حاصل از ارزشيابي پيشرفت تحصيلي تغييرات مثبت چنداني در سطوح كمي و كيفي يادگيري دانش‌آموزان ايجاد نمي‌كند. بازخوردهاي حاصل از ارزشيابي‌های مستمر کلاسی جز تقويت افراطي انگيزة تحصيلي بيروني كه خود در پايه‌هاي تحصيلي بالاتر يكي از عوامل بسيار مهم شكست تحصيلي در يادگيري است، نقش‌اندكي در شناسايي مشكلات موجود يادگيري و ارايه راهبردهاي اصلاحي براي بهبود آن دارد.

بازخوردهاي حاصل از ارزشيابي تراكمي نيز به صورت كارنامه تحصيلي كه در پايان نوبت‌هاي اول و دوم هر سال تهيه مي‌شود ارايه مي‌گردد. اگر چه ادعا مي‌شود كارنامه‌هاي تحصيلي ملاك وابسته هستند، اما اين كارنامه‌ها به دانش‌آموزان و والدين آنان اطلاعات ناقص در بارة ميزان تحقق اهداف آموزشي ارايه مي‌دهد. مقياس كمّي سازي در كارنامه‌ها فاصله‌اي (نمره) بوده و در آن‌ها توانايي دانش‌آموزان ابتدا رتبه‌بندي شده سپس يادگيري آن‌ها در دروس با يكديگر مقايسه مي‌شود. بازخوردهاي حاصل از اجراي این گونه ازارزشيابي‌ها نه تنها بر كيفيت يادگيري دانش‌آموزان تأثير مثبت نگذاشته بلكه سلامت رواني آنان را نيز به مخاطره ‌انداخته ‌است. يكي از نشانه‌هاي كاهش سلامت رواني در دانش‌آموزان وجود اضطراب امتحان زياد در آنان است (باباخاني، 1379). اضطراب امتحان علاوه بر ايجاد موانع جدي براي نشان دادن عملكرد تحصيلي، اعتماد به نفس كلي و تحصيلي دانش‌آموزان را كاهش داده طوری که آنان به تدريج با ارتقاء به پايه‌هاي بالاتر تحصيلي به «درماندگي آموخته شده» را تجربه مي‌كنند (ميرلوحي، 1380).

اگر چه با اجرای آزمایشی طرح ارزشيابي توصيفي در برخی از مدارس ابتدایی تغییرات بسیار چشمگیری نسبت به گذشته در حوزه‌ی سنجش تکوینی رخ داده است اما ناکافی است. در مدارس مشمول طرح ارزشيابي توصيفي پيش‌بيني شده است بازخوردهاي مربوط به پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در پایان نوبت‌های اول و دوم فقط از طريق كارنامة توصيفي به اطلاع آنان برسد. كارنامه توصيفي شامل هدف‌هاي كلي دروس فارسي، رياضي، علوم، هنر، تربيت بدني، هديه‌هاي آسماني و نيز توصيف كلي ويژگي‌هاي جسماني، اجتماعي، عاطفي و فعاليت‌هاي برجسته دانش‌آموزان است (سبحاني، 1384). طبق دستورالعمل اجرايي طرح، اولياي مدارس موظف هستند با كارنامة توصيفي كه مقياس آن به صورت درجه‌بندي است، عملكرد دانش‌آموزان در دروس را با عبارت‌هاي «نياز به تلاش بيشتر»؛ «خوب» و «خيلي خوب» توصيف كنند (شكوهي و قره‌داغي، 1388).

خوش‌خلق و شريفي در سه دوره‌ی پياپي (1383، 1385 و 1389) به ارزشيابي اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي در افزايش بهداشت رواني و ارتقاي سطح كيفي يادگيري دانش‌آموزان مشمول و غير مشمول طرح اقدام كردند. نتايج بررسي‌ها نشان داد كه اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي عليرغم تأثير مثبت بر ارتقاي بهداشت‌رواني دانش‌آموزان مشمول طرح (کاهش اضطراب) هنوز نتوانسته است به طور کامل در ارتقاي سطح كيفي يادگيري آنان مؤثر باشد.

نتايج بررسي‌ها نشان داد كه كارنامه توصيفي همانند كارنامه‌هاي رايج در مدارس غير مشمول طرح ارزشيابي توصيفي، فقط بازخوردهاي تراكمي براي دانش‌آموزان فراهم مي‌كند. اين كارنامه نه بصورت مستمر بلكه در دو نوبت و در يك فاصله زماني تقريباً سه ماه و نيم يكبار به دانش‌آموزان ارايه مي‌شود. اين كارنامه‌ها ويژگي‌هاي يك كارنامة با بازخوردهاي فرايندي را ندارند. كارنامه توصيفي فقط مي‌تواند جايگزين مناسبي براي كارنامه‌هاي تحصيلي رايج در مدارس باشد زيرا حداقل اضطراب امتحان را در دانش‌آموزان كاهش مي‌دهد ولي نقش  مهمی در ارايه بازخوردهاي مربوط به فرايند‌یادگیری ايفا نمي‌كند (خوش‌خلق و شريفي 1385). نتايج تحليل محتواي ابزارهاي سنجش بویژه پوشه‌ی کار نيز نشان داد كه معلمان مدارس مشمول طرح ارزشيابي توصيفي به هيچ وجه براي ارایه‌ی بازخوردهاي فرايندي از يك الگوي متناسب با رويكردها و يافته‌هاي جديد روان‌شناسي يادگيري استفاده نمي‌كنند و در كلاس‌هاي آموزشي و منابع درسي پيش‌بيني شده (كتاب و جزوه) نیز به اين امر توجهي نشده است. در برخي از موارد نیز که معلمان بازخوردهاي فرايندي به  دانش‌آموزان ارايه داده‌اند، حاصل خلاقيت‌هاي فردي آنان در این زمینه بوده است(خوش‌خلق، شريفي1389).

به طور كلي نتايج ارزشيابي‌هاي به عمل آمده نشان داد كه تعريف مبهم ازمفهوم ارزشيابي توصیفی بدون آنکه كه بر تركيبي از نظريه‌هاي شناختی يادگيري متمرکز باشد و نيز فقدان يك الگوي مدون براي ارایه‌ی بازخوردهاي فرايندي در سطح مدارس يكي از عوامل بسيار مهم ناكامي طرح ارزشيابي توصيفي در ارتقاي سطح كيفي يادگيري دانش‌آموزان است. از این رو ضرورت دارد به معلمان كمك شود تا آنان در تهیه و ارائه‌ی بازخوردهای توصیفی به حد تسلط برسند طوری‌که دانش‌آموزان با استفاده از اطلاعات مندرج دربازخوردها دقیقاً از جایگاه خود در ‌یادگیری آگاه شده و فاصله‌ی بین عملکرد جاری و مطلوب را عمیقاً درک کنند. معلمان لازم است درهنگام تنظیم محتوای بازخورد به فعالیت‌های تحصیلی دانش‌آموزان توجه کنند و آن را به دیگر رفتارهای غیر تحصیلی ربط ندهند.

---

* برگردان صحيح اين مفهوم پسخوراند است. در اين مقاله  از مفهوم بازخورد به دليل برگردان رايج آن در منابع يادگيري استفاده شده است.

[1]. Feedback 

[2]. Wiggins

ارزشيابي توصيفي، سنجش تكويني با رويكرد بازخورد توصيفي است

برخي از مسؤولان بويژه افرادي كه در حوزه‌هاي پژوهشي فعاليت دارند گمان مي‌كنند كه ارزشيابي توصيفي‌يك الگوي جديدی از ارزشيابي است. اين افراد گمان مي‌كنند كه در حوزه‌ي ارزشيابي تحصيلي‌يك الگوي منحصر به فرد ارايه داده‌اند و انتظار دارند كه اين الگو به تدريج در دوره‌هاي تحصیلی بالاتر نیز اجرا شود. در پاسخ به گمانه‌هاي اين افراد بايد گفت اگر چه تولید نظریه‌ها و الگوها در حوزه‌ی نظام ارزشیابی بویژه پیشرفت تحصیلی فعالیتی بسیار ارزشمند محسوب شده و جای تقدیر دارد، اما به اجرای تحقیقات مستمر چندين ساله‌ي مرتبط با موضوع وابسته است. قابل ذكر است تقسيم بندي انواع ارزشيابي براي اولين بار توسط اسكريون‌يكي از متخصصان حوزه ارزشيابي از برنامه‌ها در  سال 1955 مطرح شد. اسكريون ارزشيابي را با توجه به هدف و زمان اجرای آن به دو نوع ارزشيابي
1) تراكمي و2) تكويني تقسيم‌بندي كرد. اسكريون ارزشيابي تراكمي را ارزشيابي از اهداف و برون داده‌هاي برنامه و ارزشيابي تكويني را ارزشيابي از برنامه‌ي در حال تكوين تعريف كرد.

اين دو نوع ارزشيابي بويژه ارزشيابي تراكمي توسط شخصي به نام تايلر مورد حمايت نظري و عملي قرار گرفت و سرانجام توسط بنجامين بلوم براي ارزشيابي از ‌يادگيري به كاربسته شد. تايلر و بلوم به پيروي از سنت رفتاري نگري در توسعه و نهادينه كردن اين دو نوع ارزشيابي‌يعني ارزشيابي تراكمي ‌يادگيري و ارزشيابي تكويني ‌يادگيري سهم به سزايي داشتند (به نقل از اي‌اسكيو[1]، 2005). در دوره‌هاي بعد متخصصان پيرو نظریه‌های‌یادگیری 1)رفتاري ـ شناختي و 2) سازنده گرایی محتواي ارزشيابي تكويني را تا حد معناداري تغیير دادند و در كيفي كردن آن گامهای مثبتی برداشتند. امروزه متخصصان حوزه يادگيري شناختي از ارزشيابي تراكمي و تكويني با اصطلاحات سنجش تراكمي و تكويني ياد مي‌كنند.  

با توجه به موارد فوق براي خوانندگان كاملا روشن است كه از زمان 1955 تاكنون هيچ گونه الگوی جديدي به جز همان الگوهاي قبلي در ارزشيابي (تراكمي و تكويني) به درون بافت نظام آموزشگاهي وارد نشده است و متخصصان در طول اين سال‌ها تنها به اعمال اصلاحات در محتواي انواع ارزشيابي‌ها بويژه تكويني اقدام كرده‌اند.

ارزشيابي توصيفي مفهومي است كه به‌يكي از عناصر ارزشيابي‌یا سنجش از‌يادگيري ‌يعني بازخوردها اشاره دارد. در مصوبه شوراي عالي آموزش و پرورش نيز (يعني تغيير مقياس كمي به كيفي) براين نكته تاكيد شده است. شوراي عالي آموزش و پرورش با توجه به تجربه‌ي ناكام ارزشيابي مستمر در مدارس و نيزيافته‌هاي پژوهشي بويژه‌ يافته‌هاي حاصل از ارزشيابي‌هاي به عمل آمده توسط پژوهشگاه به درستي تشخيص داد كه اصلاحات ابتدا بايد از مهمترين عنصر سنجش از‌يادگيري‌يعني بازخوردها آغاز شود. از اين رو پس از تصويب مصوبه‌ي مذكور به آموزش عمومي ابلاغ كرد تا جهت تحقق اهداف مصوبه نسبت به ارايه‌ي‌يك طرح كامل اقدام كند. اما متاسفانه به دليل دغدغه های کارشناسان وقت معاونت آموزش عمومي که شديداً متاثر از مشكلات جاري در حوزه‌ي ارزشيابي بود، طرحي آماده و به شوراي عالي ارايه شد كه در آن به طور همزمان نه تنها عنصر بازخورد تراكمي (و نه بازخورد تکوینی‌یا فرایندی) بلكه ديگر ابعاد  ارزشیابی‌یعنی 1- ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات و2ـ ملاك‌هاي قضاوت نیز مشمول اصلاح قرار گرفت. در واقع اين طرح آنچنان كلي بود كه خود مجريان و بانيان طرح نيز در اوايل اجراي آن نسبت به تحقق اهداف پيش‌بيني شده اميد چنداني نداشتند. به هرحال، اين طرح كه انتظار مي‌رفت مطابق با مصوبه‌ي شوراي عالي  ابتدا فقط مربوط اصلاح بازخوردهاي تكويني و تراكمي در سطح مدارس باشد؛ سپس به تدريج به اصلاح ديگر ابعاد ارزشيابي تسري پيدا ‌كند، به دليل شرايط حاكم بر معاونت وقت، با تاكيد براصلاح كارنامه‌هاي پايان ترم تحصيلي‌يا بازخوردهاي تراكمي (نه فرايندي) و نيز ابزارهاي سنجش تراكمي (نه فرايندي) در برخي از مناطق آموزشي مدارس ابتدايي كشور به صورت آزمايشي به  اجرا  در آمد.

براي خوانندگان اكنون بايد مشخص شده باشد كه ارزشيابي توصيفي نه‌يك الگوي جديد ارزشيابي بلكه تداوم اصلاحات در حوزه‌ي ارزشيابي تكويني ‌یا به بیان مناسب‌تر سنجش تكويني است. سنجش تكويني يا سنجش براي يادگيري به سنجشی اطلاق مي‌شود كه در آن معلم‌ يادگيري در حال شكل‌گيري دانش‌آموزان را به صورت مستقيم و غيرمستقيم بررسي مي‌كند تا با  تشخيص بدفهمي‌ها و نيز شيوة نظام معنايي او، يادگيري معنادار را در او ايجاد و هدايت كند. در اين نوع سنجش از ابزارهاي اطلاعات نه تنها براي بررسي يادگيري بلكه براي ايجاد يادگيري استفاده مي‌شود. در اين شرايط، سنجش زماني در خدمت يادگيري خواهد بود كه براي دانش‌آموز بازخوردهاي كيفي و سازنده فراهم گردد (استيگنز، 2004).

از اين‌رو در سنجش تكويني يا سنجش براي يادگيري محتواي بازخوردها و نيز شیوه‌های مناسب ارایه‌ی آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

بنابراين ضرورت دارد به جاي استفاده از مفهوم «ارزشيابي كيفي - توصيفي» در مدارس كه‌يك مفهوم نارسا و بدون هويت نظری و فلسفی  مشخص است، از اصطلاح «سنجش تكويني با رويكرد توصيفي»‌یا مفهوم جامع «سنجش برای‌یادگیری» كه‌يك مفهوم با قدمت تاريخي، مباني نظري و  علمي معتبر است استفاده شود.

معرفی کتاب جدید"اصول وراهنمای عملی تهیه و ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی در کلاس درس(1389 )

اين كتاب داراي 4 فصل است. فصول كتاب به صورت پيوسته بوده و در باره‌ي سنجش يادگيري و روش‌هاي تهيه و ارايه‌ي بازخوردهاي كيفي و سازنده اطلاعات ارزشمندي در اختيار شما قرار مي‌دهد.

فصل اول به معرفي تاريخچه‌ي آغاز و تداوم «ارزشيابي توصيفي» در آموزش و پرورش مي‌پردازد. در اين فصل ابتدا مفهوم ارزشيابي كيفي – توصيفي مورد نقد قرار گرفته و در نهايت نويسنده خوانندگان را از جايگاه واقعي سنجش تكويني يا «سنجش براي يادگيري» باخبر مي‌كند.

فصل دوم به معرفي مفهوم بازخورد و جايگاه آن در نظريه‌هاي يادگيري مي‌پردازد. در اين فصل نويسنده با تحليل تعريف بازخورد در نظريه‌هاي يادگيري خواننده را با بازخورد كيفي آشنا مي‌كند. در اين فصل همچنين به تحقيقات انجام شده در مورد بازخورد و اثربخشي آن بر يادگيري اشاره مي‌شود اين فصل در مورد تعريف بازخورد و وابستگي آن به تعريف مفهوم يادگيري اطلاعات زيربنايي ارايه مي‌دهد. از خوانندگان انتظار مي‌رود اين فصل را با دقت و تأمل بيشتري مطالعه كنند زيرا در آن مباني نظري بازخورد و كاربرد آن در كلاس معرفي مي‌شود.

فصل سوم مربوط به معرفي اصول كلي براي تهيه‌ي محتوا و ارايه‌ي بازخورد كيفي است. در اين فصل عناصر اصلي يك بازخورد توصيفي سازنده به همراه اصول يازده‌گانه براي تهيه‌ي محتواي آن معرفي مي‌شود. اصول با ذكر مثال‌هاي كلاسي همراه بوده و خواننده را به صورت گام‌به گام با روش‌هاي تهيه محتوا و ارايه‌ي بازخورد كيفي آشنا مي‌كند.

فصل چهارم به معرفي اصول ويژه در تهيه‌ي بازخوردهاي كتبي و شفاهي مي‌پردازد. اين فصل به دليل همراه بودن با مثال‌هاي عيني و متناسب با اهداف آموزشي به صورت علمي، ساده و جذاب خواننده رابا روش‌هاي ويژه‌ي تهيه‌ي انواع بازخوردهاي كيفي كتبي و شفاهي آشنا مي‌كند.

در آغاز هر فصل يك خودسنجي پيش‌بيني شده است. تكميل فرم خودسنجي و مرور توضيحات تكميلي آن كه در پايان هر فصل آمده است در خواننده يك آمادگي ذهني براي درك عميق و ماندگار مفاهيم و اصول هر فصل ايجاد مي‌كند.

به خوانندگان عزيز دو نكته توصيه مي‌شود اول اينكه فصول را به صورت سلسله مراتبي بخوانند. بدين معنا كه پس از آنكه به مفاهيم يك فصل به صورت كامل مسلط شديد به مطالعه‌ي فصل بعدي اقدام كنيد. ناپيوسته خواندن فصول مانع از يادگيري معنادار خواهد شد. دوم اينكه پس از تكميل خودسنجي و مطالعه‌ي توضيحات تكميلي آن نسبت به مطالعه‌ي هر فصل اقدام كنيد. خودسنجي و توضيحات تكميلي آن يك شناخت اجمالي در مورد مفاهيم هر فصل ارايه مي‌دهد. از اين‌رو باعث مي‌شود تا شما در يادگيري معنادار مفاهيم هر فصل موفق باشيد.

 

فهرست مطالب

 

پيش‌گفتار 7

راهنمای مطالعه‌ي کتاب.. 9

 

فصل اول: سنجش تكويني با رويكرد بازخورد توصيفي

خودسنجي.. 11

مقدمه. 14

ارزشيابي توصيفي چه چيزي نيست؟ 14

1- ارزشيابي توصيفي حذف نمره نيست.. 14

2ـ ارزشيابي توصيفي ارتقاي خودبخودي نيست.. 16

3ـ ارزشيابي توصيفي فقط تهيه و اجراي ابزارهاي پيچيده‌اي چون پوشه‌ي كار نيست.. 17

4ـ ارزشيابي توصيفي ارزشيابي مستمر نيست. 18

5ـ ارزشيابي توصيفي‌يك الگوی جديد  در  ارزشيابي نيست.. 19

ارزشيابي توصيفي چه چيزي هست؟ 20

1ـ ارزشيابي توصيفي به معناي ارایه‌ی بازخوردبه شیوه‌ی  توصيفي است. 20

2ـ ارزشيابي توصيفي، سنجش تكويني با رويكرد باخورد توصيفي است. 22

توضيحات تكميلي خودسنجي.. 22

 

فصل دوم: تعريف بازخورد و جايگاه آن در نظريه‌هاي يادگيري

خودسنجي.. 25

مقدمه. 28

بازخورد عنصری از سنجش تکوینی.. 28

نفش و جایگاه مفهوم باز خورد در نظریه های‌یادگیری.. 31

محتوا و راهبرد ارایه بازخورد 42

اثر بازخورد و نمره بر‌یادگیری.. 45

توضيحات تكميلي خودسنجي.. 47

 

فصل سوم: اصول كلي در تهيه‌ي محتوا و ارايه‌ي بازخورد

خودسنجي.. 49

مقدمه. 52

1) بازخورد در چه زماني به دانش‌آموزان ارايه شود؟ (اصل مربوط به زمان) 53

2)چه مقدار اطلاعات بايد در يك بازخورد نوشته شود؟( اصل مربوط به مقدار بازخورد) 54

3) در چه شرايطي بازخورد بايد به صورت كتبي يا شفاهي ارايه شود؟ (اصل مربوط به انواع  باز خورد) 60

4) در چه شرايطي لازم است بازخورد انفرادي يا گروهي باشد؟ (اصل مربوط به مخاطبان) 61

5) پيام‌هاي يك بازخورد بايد بر چه جنبه‌هايي از تكاليف متمركز شود؟ (اصل مربوط به  محتوای بازخورد) 64

6) در محتواي يك بازخورد از چه معيارهاي مقايسه‌اي بايد استفاده شود؟ (اصل مربوط به ملاك‌هاي مقایسه) 67

7) آيا مي‌توان در محتواي يك بازخورد از عبارت‌هاي ارزشيابي كننده استفاده كرد؟ (اصل مربوط به نقش بازخورد) 69

8) محتواي يك بازخورد حاوي چه پيام‌هايي باشد تا براي دانش‌آموز جذابيت بيشتري داشته باشد؟ (اصل جذابيت در بازخورد). 71

9) در چه شرايطي محتواي يك بازخورد از شفافيت و عينيت برخوردار است (اصل شفافيت دربازخورد) 72

10) چرا محتواي يك بازخورد بايد ويژه باشد؟(اصل مربوط به ويژه بودن بازخورد) 73

11) در چه شرايطي لحن محتواي بازخورد مثبت و سازنده است؟ (اصل مربوط به لحن بازخورد) 74

نمونه‌هايي از بازخوردهاي كلاسي.. 76

بخش تمرين.. 78

الف) توضيحات تكميلي مربوط به خودسنجی.. 79

ب) توضيحات تكميلي مربوط به تمرين.. 80

 

فصل چهارم: اصول ويژه در تهيه‌ و ارايه‌ي بازخوردهاي كتبي و شفاهي

خودسنجي.. 82

بازخوردهاي كتبي و انواع آن. 83

الف) نوشتن بازخورد در تكاليف سنجش... 83

ب) تهیه‌ی فهرستي از شاخص‌ها و ملاك‌هاي عملكرد درسي و درج آن در فرم‌هاي ‌اندازه‌گيري.. 93

فوايد فرم راهنماي توصيف عملكرد 104

محدودیت‌های راهنماي توصيف عملكرد و راهكارها 105

نکته‌ها 106

بازخورد شفاهي.. 107

زمان و مكان ارايه‌ي بازخورد شفاهي انفرادي.. 108

الف) بازخورد شفاهي انفرادي آرام و سريع. 108

كنفرانس داخل كلاسي.. 110

زمان و مكان ارايه‌ي بازخورد شفاهي گروهي.. 112

ارايه‌ي بازخورد شفاهي گروهي از درس قبل.. 112

ارايه‌ي بازخورد شفاهي در مورد درس جديد. 113

توضيحات تكميلي سنجش... 114

 

پيوست: نمونه بازخوردهاي مدارس.... 115

منابع فارسي.. 120

منابع لاتين.. 121

نتايج ارزشيابي اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي در پايه‌هاي چهارم و پنجم ابتدايي

هدف از ارزشيابي اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي در پايه‌هاي چهارم و پنجم ابتدايي برخي از مناطق آموزش جمع آوري اطلاعات به منظور بررسي كارآمدي طرح و تصميم گيري در مورد تجديد و‌يا تسري آن به جامعه كشوري دانش‌آموزان پايه‌هاي مذكور بود. نمونه‌ي مورد مطالعه شامل بيش از 1000 نفر از دانش‌آموز پايه‌هاي چهارم و پنجم ابتدايي؛ 250 مدير، معلم و كارشناس و نيز بيش از 1000 نفر ازوالدين مدارس مشمول و غيرمشمول استان‌هاي منتخب آذرغربي، تهران، گيلان، خراسان شمالي، كردستان و فارس بود. ابزارهاي جمع آوري اطلاعات شامل:  1) آزمون‌هاي عملكردي؛ 2) پرسشنامه‌هاي خودكارآمدي و بهداشت رواني؛ 3) پرسشنامه‌هاي نگرش سنجي و 4) فرم‌هاي تحليل محتوا و مصاحبه بود.

نتايج نشان داد:  1) كاربست و ماندگاري آموخته‌ها و نيز سلامت رواني دانش‌آموزان پايه‌ي چهارم و پنجم مشمول طرح ارزشيابي توصيفي كمي بهتر از دانش‌آموزان غيرمشمول طرح است؛2) خودكارآمدي دانش‌آموزان پايه‌هاي پنجم مشمول طرح كمي بهتر از دانش‌آموزان غيرمشمول است. بين دانش‌آموزان مشمول و غيرمشمول پايه‌ي چهارم و در سطح خودكارآمدي تفاوتي وجود ندارد؛3) نگرش اولياي خانه و مدرسه نسبت به اجراي ارزشيابي توصيفي در پايه‌هاي چهارم و پنجم كمي مثبت مي باشد. در ارتباط با برنامه ريزي محتوايي و اجرايي طرح ارزشيابي توصيفي در پايه‌هاي چهارم و پنجم چالش‌ها و دستاوردهاي منفي نيز وجود داشت كه در اين زمينه موارد و پيشنهادهايي ذكر شده است.