نقش و كاركردهاي عدد در ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي : بخش سوم
ج) عدد در نقش بازخوردهاي يادگيري
بازخورد به معني بازگشت دادن اثرات اعمال توسط محيط يا ديگران به فاعل عمل است. در محيط هاي آموزشي، بازخوردهاي حاصل از سنجش تحصيلي، نقش بسيار مهمي را در ارتقاي كمي و كيفي يادگيري دانش آموزان ايفا مي‌كنند.
بازخوردها را مي توان به دو طبقه ملاك ـ وابسته و ملاك ـ آزاد تقسيم بندي كرد. در بازخوردهاي ملاك ـ وابسته، معلمان با استفاده از ملاك‌ها و شاخص‌هايي كه معرف اهداف آموزشي هستند، نتايج اثرات اعمال دانش آموزان در يادگيري را به او بازگشت مي دهند. اين نوع بازخوردها با توجه به ماهيت اطلاعات و شواهد، مي تواند تشخيصي يا اصلاحي باشند. در بازخوردهاي تشخيصي، دانش آموزان از وضعيت عملكرد خود در يادگيري اهداف درسي آگاه مي‌شوند؛ اما در بازخوردهاي اصلاحي، راهبردها و روش‌هاي مورد نياز در بهبود عملكرد درسي براي دانش آموزان فراهم مي‌شود. در بازخوردهاي ملاك ـ آزاد، دانش آموزان بدون توجه به شاخص‌ها و ملاك هاي مرتبط، از نتايج عملكرد خود آگاه مي‌شوند. در اين نوع بازخوردها، كه معمولاً جنبه انگيزشي دارد، معلمان دانش آموزان را به صورت كلامي (خيلي خوب، آفرين، نياز به پيشرفت دارد) و يا با استفاده از نمادهاي عددي و حروف الفبا، از مثبت يا منفي بودن اثرات رفتارهاي تحصيلي خود اگاه مي كنند (فايندلي 1987، به نقل از خوش خلق 1385)
در سنجش تراكمي با توجه به اهداف آن از بازخوردهاي ملاك ـ وابسته‌ي تشخيصي و در ارزشيابي تكويني با توجه به فرايندي بودن آن از بازخوردهاي ملاك ـ وابسته‌ي اصلاحي بيشتر استفاده مي‌شود. از بازخوردهاي ملاك آزاد نيز كه بيشتر نقش انگيزشي دارد به تناسب موقعيت در هر دو نوع سنجش استفاده مي شود.
بسياري از متخصصان حوزه ارزشيابي آموزشي اعتقاد دارند بازخوردهاي مورد استفاده در سنجش تكويني و تراكمي به تناسب اهداف خود بايد كيفي باشند. (سالومي 1989، راماپراساد 1983، يوليچ وراتربرگ 1996؛ به نقل از خوش خلق).
در سنجش تراكمي بازخوردها بايد شامل اهداف آموزشي پايه‌اي باشد كه انتظارمي رود دانش آموزان در طول يك زمان معين به يادگيري آنها نايل آيند. اين اهداف بايد با استفاده از يك طيف درجه بندي كه با عبارت هاي نوشتاري همراه است در قالب گزارش يا كارنامه ي تحصيلي به والدين و مسوولين ارايه شود تا آنان دقيقاً بدانند كه هر دانش آموز پس از گذشت يك دوره‌ي معين تا چه اندازه به اهداف آموزشي دست يافته است. از بازخوردهاي ملاك وابسته‌ي توصيفي ارزشيابي تراكمي بيشتر براي ارايه‌ي چكيده‌اي از يادگيري هاي اساسي دانش آموز و نيز شواهدي مبني بر درست بودن تصميم‌گيري هاي مربوط به ارتقاي تحصيلي استفاده مي‌شود. خوشبختانه در طول 5 سال اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي در پايه هاي اول تا سوم مدارس ابتدايي كشوركارنامه‌هاي تحصيلي دانش آموزان از لحاظ كيفي بودن بازخوردهاي مندرج در آن پيشرفت هاي بسيار خوبي داشته است (خوش خلق و شريفي 1386). در سنجش تكويني بازخوردها نقش بسيار مهمي در هدايت يادگيري هاي آموزشگاهي دانش آموز ايفا مي‌كنند. در اين نوع سنجش، بازخوردها بايد 1) با شاخص‌هاي اهداف آموزشي هر واحددرسي منطبق بوده؛ 2) دقيقاً فاصله‌ي بين عملكرد جاري و مطلوب دانش آموزان را به او بازگشت دهند و 3) راهكارهاي مناسب براي كاهش اين فاصله نيز ارايه دهد (خوش خلق 1385). متاسفانه در طول 5 سال اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي هنوز براي ارايه بازخوردهاي ملاك وابسته ي سنجش تكويني هيچ گونه الگويي فراهم نشده است(خوش خلق و شريفي 1386)
تقريبا تمام متخصصان تعليم و تربيت و ارزشيابي آموزشي به اتفاق عقيده دارند كه بازخوردهاي مورد استفاده در سنجش تراكمي و تكويني بايد اطلاعات كيفي به دانش آموز ارايه دهد. از اينرو در اين بازخوردها عدد هيچ گونه نقش موثر و مفيدي ايفا نمي‌كند.
نتيجه گيري:
1ـ عدد در سنجش از پيشرفت تحصيلي نقش و كاركردها ي متفاوتي ايفا مي‌كند.
2ـ عدد در طول سال‌هاي گذشته همواره در سه نقش الف) اندازه‌گيري، ب) ملاك قضاوت و ج) بازخوردها در سنجش از پيشرفت تحصيلي ظاهر شده است.
3) عدد در نقش اندازه‌گيري صفات و توانايي ها، هم در سنجش تراكمي و هم در سنجش تكويني يك عنصر كليدي است. زيرا به نتايج حاصل از ابزارها عينيت مي‌بخشد و معلم را از كيفي بودن ابزارها مطلع مي‌كند. حذف عدد از نقش اندازه‌گيري، اطلاعات حاصل از ابزارها را بي‌اعتبار مي‌كند.
4ـ در سنجش تراكمي با توجه به اهداف آن لازم است از عدد خواه نمره خواه درصدها استفاده شود. در صورت عدم استفاده از عدد، قضاوت‌ها و تفسيرهاي معلم در ارتباط با انواع تصميم گيري يعني گزينش، ارتقاء ونيز پاسخگويي هيچ گونه ارزش آموزشي ندارد و از لحاظ علمي غيرعيني و غيرقابل دفاع است.
6ـ در سنجش تكويني با توجه به هدف آن كه فرايند محوري است. استفاده از عدد به عنوان ملاك قضاوت الزامي نيست، معلم مي تواند با توجه به ماهيت شاخص هاي مربوط به يك هدف آموزشي تا جايي كه بر پيچيدگي آن افزوده مي‌شود از درصدها به عنوان نقطه‌ي تسلط براي شناسايي نحوه‌ي يادگيري دانش آموزان و مشكلات احتمالي آنان استفاده كند و براساس اين ملاك قضاوت راهكارهاي اصلاحي پيش بيني و ارايه دهد.
7ـ استفاده از عدد به عنوان بازخوردهاي تحصيلي در هيچ كدام از سنجش هاي تراكمي و تكويني جايز نيست و نبايد از آن استفاده كرد. زيرا عدد در نقش بازخورد هيچ گونه اطلاعات مفيدي به دانش آموز جهت تشخيص مشكلات يادگيري و رفع آن ارايه نمي دهد.
پيشنهادها:
1ـ در تدوين آيين نامه‌هاي سنجش براي دوره‌هاي مختلف تحصيلي و نيز دستورالعمل هاي وابسته به آن، به نقش عدد به عنوان يك مقياس اندازه‌گيري توجه جدي شود و در ماده و تبصره‌ها ،اين موضوع درج و به آن تاكيد گردد.
2ـ در تدوين ماده و تبصره‌هاي آيين نامه‌هاي سنجش براي دوره‌هاي مختلف تحصيلي كه ماهيت آنها تراكمي و در جهت ارتقا يا گزينش است، به نقش عدد به عنوان معيار قضاوت ملاك ـ مرجع توجه جدي شده و به آن تاكيد شود.
3ـ در آموزش هاي ضن خدمت و يا كارگاه‌هاي آموزشي معلمان، بينش و مهارت‌هاي لازم در مورد اهميت و به كاربستن عدد در نقش اندازه‌گيري صفات و توانايي ها ارايه شود.
4ـ با توجه به نقش و كاركرد بسيار مهم عدد به عنوان اندازه‌گيري در سنجش از پيشرفت تحصيلي و نيز نقش برجسته‌ي آن در سنجش تراكمي يادگيري، پيشنهاد مي شود معلمان، مديران و نيز مسوولان بلند پايه‌ي نظام آموزشي از به كاربردن جملات كلي و مبهمي چون "نمره بايد از سنجش تحصيلي حذف شود"؛ "ارزشيابي توصيفي يعني ارزشيابي بدون نمره" ؛ "مدارس بدون نمره" ؛ "ارزشيابي كيفي يعني ارزشيابي بدون نمره" و امثالهم پرهيز كنند. و در اظهار نظرهاي خود در مورد نمره به ناكارآمد بودن عدد يا نمره به عنوان بازخورد تحصيلي و نيز توليد اضطراب اشاره نمايند.
فهرست منابع
الف) فارسي
1. سيف، علي اكبر(1387). روان شناسي پرورشي نوين. انتشارات دوران.
2. خوش خلق، ايرج ؛ شريفي، حسن‌پاشا(1386). ارزشيابي اجراي آزمايش ارزشيابي توصيفي در برخي از مناطق كشور. پژوهشكده تعليم و تربيت.
3. خوش‌خلق، ايرج (1385). تدوين و طراحي الگويي براي ارايه‌ي بازخوردهاي كيفي در ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي. فصلنامه‌ي نوآوري‌هاي آموزشي. شماره 18
4. هومن، حيدرعلي (1381). اندازه‌گيري و فن تهيه‌ي تست. انتشارات پارسا
5. مگنوسون. جرج. ترجمه‌ي دكتر محمد تقي براهني. مباني نظري آزمون هاي رواني
ب) لاتين
1. Wiggins, G.(1999). Assessment as Feed baek.
2. Stiggins, R(1999). Evaluating classroom assessment training.
3. Nevo, D (1985). School Based evalouafion.
4. Academic grading. www.en.wikipedia.org
پایان بحث
عضو هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش هستم .به مدت ده سال مجری ارزشیابی ملی ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی بوده و هستم. در زمینه های سنجش تکوینی انگیزش درونی بازخورد های کیفی و خودسنجی و ساخت آزمون عملکردی کتاب اموزشی و مقاله های علمی فراوان دارم