معرفی کتاب جدید"اصول وراهنمای عملی تهیه و ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی در کلاس درس

اين كتاب داراي 4 فصل است. فصول كتاب به صورت پيوسته بوده و در باره‌ي سنجش يادگيري و روش‌هاي تهيه و ارايه‌ي بازخوردهاي كيفي و سازنده اطلاعات ارزشمندي در اختيار شما قرار مي‌دهد.

فصل اول به معرفي تاريخچه‌ي آغاز و تداوم «ارزشيابي توصيفي» در آموزش و پرورش مي‌پردازد. در اين فصل ابتدا مفهوم ارزشيابي كيفي – توصيفي مورد نقد قرار گرفته و در نهايت نويسنده خوانندگان را از جايگاه واقعي سنجش تكويني يا «سنجش براي يادگيري» باخبر مي‌كند.

فصل دوم به معرفي مفهوم بازخورد و جايگاه آن در نظريه‌هاي يادگيري مي‌پردازد. در اين فصل نويسنده با تحليل تعريف بازخورد در نظريه‌هاي يادگيري خواننده را با بازخورد كيفي آشنا مي‌كند. در اين فصل همچنين به تحقيقات انجام شده در مورد بازخورد و اثربخشي آن بر يادگيري اشاره مي‌شود اين فصل در مورد تعريف بازخورد و وابستگي آن به تعريف مفهوم يادگيري اطلاعات زيربنايي ارايه مي‌دهد. از خوانندگان انتظار مي‌رود اين فصل را با دقت و تأمل بيشتري مطالعه كنند زيرا در آن مباني نظري بازخورد و كاربرد آن در كلاس معرفي مي‌شود.

فصل سوم مربوط به معرفي اصول كلي براي تهيه‌ي محتوا و ارايه‌ي بازخورد كيفي است. در اين فصل عناصر اصلي يك بازخورد توصيفي سازنده به همراه اصول يازده‌گانه براي تهيه‌ي محتواي آن معرفي مي‌شود. اصول با ذكر مثال‌هاي كلاسي همراه بوده و خواننده را به صورت گام‌به گام با روش‌هاي تهيه محتوا و ارايه‌ي بازخورد كيفي آشنا مي‌كند.

فصل چهارم به معرفي اصول ويژه در تهيه‌ي بازخوردهاي كتبي و شفاهي مي‌پردازد. اين فصل به دليل همراه بودن با مثال‌هاي عيني و متناسب با اهداف آموزشي به صورت علمي، ساده و جذاب خواننده رابا روش‌هاي ويژه‌ي تهيه‌ي انواع بازخوردهاي كيفي كتبي و شفاهي آشنا مي‌كند.

در آغاز هر فصل يك خودسنجي پيش‌بيني شده است. تكميل فرم خودسنجي و مرور توضيحات تكميلي آن كه در پايان هر فصل آمده است در خواننده يك آمادگي ذهني براي درك عميق و ماندگار مفاهيم و اصول هر فصل ايجاد مي‌كند.

به خوانندگان عزيز دو نكته توصيه مي‌شود اول اينكه فصول را به صورت سلسله مراتبي بخوانند. بدين معنا كه پس از آنكه به مفاهيم يك فصل به صورت كامل مسلط شديد به مطالعه‌ي فصل بعدي اقدام كنيد. ناپيوسته خواندن فصول مانع از يادگيري معنادار خواهد شد. دوم اينكه پس از تكميل خودسنجي و مطالعه‌ي توضيحات تكميلي آن نسبت به مطالعه‌ي هر فصل اقدام كنيد. خودسنجي و توضيحات تكميلي آن يك شناخت اجمالي در مورد مفاهيم هر فصل ارايه مي‌دهد. از اين‌رو باعث مي‌شود تا شما در يادگيري معنادار مفاهيم هر فصل موفق باشيد.

 

فهرست مطالب

 

پيش‌گفتار 7

راهنمای مطالعه‌ي کتاب.. 9

 

فصل اول: سنجش تكويني با رويكرد بازخورد توصيفي

خودسنجي.. 11

مقدمه. 14

ارزشيابي توصيفي چه چيزي نيست؟ 14

1- ارزشيابي توصيفي حذف نمره نيست.. 14

2ـ ارزشيابي توصيفي ارتقاي خودبخودي نيست.. 16

3ـ ارزشيابي توصيفي فقط تهيه و اجراي ابزارهاي پيچيده‌اي چون پوشه‌ي كار نيست.. 17

4ـ ارزشيابي توصيفي ارزشيابي مستمر نيست. 18

5ـ ارزشيابي توصيفي‌يك الگوی جديد  در  ارزشيابي نيست.. 19

ارزشيابي توصيفي چه چيزي هست؟ 20

1ـ ارزشيابي توصيفي به معناي ارایه‌ی بازخوردبه شیوه‌ی  توصيفي است. 20

2ـ ارزشيابي توصيفي، سنجش تكويني با رويكرد باخورد توصيفي است. 22

توضيحات تكميلي خودسنجي.. 22

 

فصل دوم: تعريف بازخورد و جايگاه آن در نظريه‌هاي يادگيري

خودسنجي.. 25

مقدمه. 28

بازخورد عنصری از سنجش تکوینی.. 28

نفش و جایگاه مفهوم باز خورد در نظریه های‌یادگیری.. 31

محتوا و راهبرد ارایه بازخورد 42

اثر بازخورد و نمره بر‌یادگیری.. 45

توضيحات تكميلي خودسنجي.. 47

 

فصل سوم: اصول كلي در تهيه‌ي محتوا و ارايه‌ي بازخورد

خودسنجي.. 49

مقدمه. 52

1) بازخورد در چه زماني به دانش‌آموزان ارايه شود؟ (اصل مربوط به زمان) 53

2)چه مقدار اطلاعات بايد در يك بازخورد نوشته شود؟( اصل مربوط به مقدار بازخورد) 54

3) در چه شرايطي بازخورد بايد به صورت كتبي يا شفاهي ارايه شود؟ (اصل مربوط به انواع  باز خورد) 60

4) در چه شرايطي لازم است بازخورد انفرادي يا گروهي باشد؟ (اصل مربوط به مخاطبان) 61

5) پيام‌هاي يك بازخورد بايد بر چه جنبه‌هايي از تكاليف متمركز شود؟ (اصل مربوط به  محتوای بازخورد) 64

6) در محتواي يك بازخورد از چه معيارهاي مقايسه‌اي بايد استفاده شود؟ (اصل مربوط به ملاك‌هاي مقایسه) 67

7) آيا مي‌توان در محتواي يك بازخورد از عبارت‌هاي ارزشيابي كننده استفاده كرد؟ (اصل مربوط به نقش بازخورد) 69

8) محتواي يك بازخورد حاوي چه پيام‌هايي باشد تا براي دانش‌آموز جذابيت بيشتري داشته باشد؟ (اصل جذابيت در بازخورد). 71

9) در چه شرايطي محتواي يك بازخورد از شفافيت و عينيت برخوردار است (اصل شفافيت دربازخورد) 72

10) چرا محتواي يك بازخورد بايد ويژه باشد؟(اصل مربوط به ويژه بودن بازخورد) 73

11) در چه شرايطي لحن محتواي بازخورد مثبت و سازنده است؟ (اصل مربوط به لحن بازخورد) 74

نمونه‌هايي از بازخوردهاي كلاسي.. 76

بخش تمرين.. 78

الف) توضيحات تكميلي مربوط به خودسنجی.. 79

ب) توضيحات تكميلي مربوط به تمرين.. 80

 

فصل چهارم: اصول ويژه در تهيه‌ و ارايه‌ي بازخوردهاي كتبي و شفاهي

خودسنجي.. 82

بازخوردهاي كتبي و انواع آن. 83

الف) نوشتن بازخورد در تكاليف سنجش... 83

ب) تهیه‌ی فهرستي از شاخص‌ها و ملاك‌هاي عملكرد درسي و درج آن در فرم‌هاي ‌اندازه‌گيري.. 93

فوايد فرم راهنماي توصيف عملكرد 104

محدودیت‌های راهنماي توصيف عملكرد و راهكارها 105

نکته‌ها 106

بازخورد شفاهي.. 107

زمان و مكان ارايه‌ي بازخورد شفاهي انفرادي.. 108

الف) بازخورد شفاهي انفرادي آرام و سريع. 108

كنفرانس داخل كلاسي.. 110

زمان و مكان ارايه‌ي بازخورد شفاهي گروهي.. 112

ارايه‌ي بازخورد شفاهي گروهي از درس قبل.. 112

ارايه‌ي بازخورد شفاهي در مورد درس جديد. 113

توضيحات تكميلي سنجش... 114

 

پيوست: نمونه بازخوردهاي مدارس.... 115

منابع فارسي.. 120

منابع لاتين.. 121

 

 نویسنده کتاب : ایرج خوش خلق

نشر جوان امروز

چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone] 

 77621787(021) 

ديگر تحقيقات مرتبط با ارزشيابي توصيفي

حسني(1384) تحقيقي با عنوان با زمينه‌يابي براي اجراي ارزشيابي توصيفي در مدارس ابتدايي به اين‌يافته رسيد كه در نظام آموزش ابتدايي شهر تهران ظرفيتهاي مناسبي براي تغيير رويكرد ارزشيابي تحصيلي وجود دارد. محبي (1384) در تحقيق خود با هدف بررسي ميزان آگاهي و نگرش معلمان در خصوص ارزشيابي توصيفي نشان داد كه معلمان تهراني آگاهي نسبتاً خوبي از چگونگي ارزشيابي مستمر (نه ارزشيابي توصيفي) دارند. سبحاني فرد (1382) با بررسي تطبيقي كارنامه‌هاي توصيفي كشورها با‌يكديگر در تدوين الگوي نهايي كارنامه‌هاي توصيفي در ايران نقش مهمي ايفا كرد.

در مطالعه موسوی(1384) تحت عنوان" نظرسنجی از اولیا و مجریان طرح ارزشیابی توصیفی بر اساس اهداف تفصیلی اجرای طرح در استان قم" نتایج نشان داد که:در خصوص کاهش اضطراب، آرامش روحی و ایجاد علاقه به یادگیری، والدین نظر مساعد داشته اند. معلمین نیز نسبت به تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی در ابعاد بهبود یادگیری، بهداشت روانی دانش‌آموزان، حذف فرهنگ بیست گرایی و توجه به اهداف آموزش و پرورش نظر مثبت دارند.

در مطالعه شکر الهی(1385) با عنوان" مقایسه‌ي سبکهای ارزشیابی توصیفی و سنتی بر اساس استانداردهای چهارگانه ارزشیابی(اخلاقی، کارآوری، قابلیت اجراودقت) از دیدگاه معلمین مدارس ابتدایی شهر تهران نتایج نشان داد كه اجراي ارزشیابی توصیفی نسبت به ارزشیابی سنتی با استانداردهای چهارگانه ارزشیابی بيشتر مطابقت دارد. ستانداردهای کارآوری بیشترین میزان مطابقت را با ارزشیابی توصیفی نشان می‌دهد. در بین متغیرهای جمعیت شناختی، متغیر سابقه در استانداردهای قابلیت اجرا و دقت و متغیر منطقه در استاندارد قابلیت اجرا دارای تفاوت معنی‌داری بین میانگین سطوح مختلف می باشد. به طوری که با افزایش سابقه و آشنایی، میزان رضایت از ارزشیابی توصیفی در دو استاندارد قابلیت اجرا و دقت بالا می رود. از طرف دیگر بین مناطق شهر تهران، منطقه یک، میزان انطباق ارزشیابی استاندارد" قابلیت اجرا" بیشتر از سایر مناطق ارزیابی می کند.

در مطالعه حامدی(1388) با عنوان " ارزشیابی از اجرای برنامه ارزشیابی کیفی و توصیفی در استان سمنان" نتایج نشان داد که: 1-در مورد تحقق اهداف از156نفر 90 نفر اهداف را محقق داشته و6نفرتحقق اهداف را به آینده موکول کردند. 2-نظر مصاحبه شوندگان (14نفر) درباره کلیت برنامه مثبت بود. (11نفر نظر مثبت و 3 نفر نظر منفی)
3-بیشترین مشکل برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در این سوال خود را نشان داد، بخصوص در موارد امکانات انسانی(جمعیت کلاس، سواد والدین)، امکانات مادی(چک لیست‌ها، مساحت کلاس) و انکانات پشنیبانی(معلم راهنما، کلاس‌های ضمن خدمت و کیفیت برگزاری کلاس‌ها) درباره سوال‌های 4و5نیز می توان گفت:بزرگترین دستاورد برنامه با افزایش بهداشت روانی در محیط یاددهی-یادگیری و بزرگترین چالش آن جمعیت زیاد دانش‌آموزان در کلاس‌های درس بود.

در مطالعه حیدری(1387) تحت عنوان" بررسی مشکلات اجرایی طرح ارزشیابی توصیفی از پایه اول تا چهارم مدارس ابتدایی استان ایلام در سال1387" نتایج نشان داد که به نظر معلمان و مدیران لازم است پایه اول تعداد (10-15) و پایه دوم، سوم و چهارم تعداد برابر با (20-15) نفر باشد. بین نظر مدیران و معلمان در لزوم اجرای طرح ارزشیابی توصیفی؛وضعیت موجود و همچنین در تناسب آیین نامه اجرایی، وضعیت تعداد دانش‌آموزان؛ تناسب کافی بودن آموزش ضمن خدمت؛دسترسی به ابزار و وسایل؛ساعات تعیین شده برای ارزشیابی توصیفی؛ تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد هر دو گروه وضعیت این متغیرها را به غیر از تعداد دانش‌آموزان در حد خوب و متوسط ارزشیابی نمودند، اما در کیفیت نیروهای انسانی(آگاهی و تخصص) بین دو گروه تفاوت معنی‌داری مشاهده شد. آگاهی و تخصص معلمان در زمینه آشنایی با ارزشیابی توصیفی بسیار بیشتر از مدیران است.

در مطالعه سردار بهرامی(1387) تحت عنوان" بررسی میزان رضایت معلمان و والدین از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی(کیفی) در مدارس ابتدایی استان اصفهان" نتایج نشان داد كه در هر مؤلفه طرح ارزشیابی توصیفی یعنی پوشه کار، واقعه نگاری، چک لیست، آزمون‌های مدادکاغذی، تکلیف‌های درسی، گزارش پیشرفت تحصیلی، بازخورد، خودسنجی وهمسال سنجی میانگین رضایت معلمان بالاتر از سطح متوسط(3) بود. میزان رضایت والدین دانش‌آموزان نیز از طرح ارزشیابی توصیفی بالاتر از سطح متوسط(3) بود.

در مطالعه بیگم میر حسینی(1386) با عنوان " بررسی جایگاه کتابخانه‌های مدارس در طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس" نتایج نشان داد که:واقعیت‌های موجود در کتابخانه‌های مدارس مجری طرح بر اساس استانداردهای جهانی، به دلیل فقدان شرایط لازم به عنوان یک کتابخانه در مدرسه، نمی توانند به تحقق اهداف کمک کرد که برای کتابخانه جایگاه خاصی در طدح در نظر گرفته شود. دیدگاه و عملکرد معلمان و مدیران نشان دهنده این موضوع بود که از دیدگاه معلمان و مدیران وجود کتابخانه و استفاده از منابع غیر درسی برای پیشبرد آموزش ضروریست، ولی عملکرد آنها تفاوت زیادی را در نگرش آنها نشان می‌دهد. به نظر می رسد گرچه آنها با این روش در تدریس موافق هستند، ولی گویا شرایط لازم برای این شیوه فراهم نیست و آنها آموزشهای لازم را نیز ندیده اند. همچنین می توان نتیجه گرفت که طرح در پرورش مهارتهای یادگیری مادام العمر در دانش‌آموزان موفق عمل نکرده است.

در مطالعه امینی تهرانی(1382) تحت عنوان" نقدی بر طرح ارتقا خود بخود ارزشیابی کیفی توصیفی(اهداف، اصول و راهکارها) " نتایج نشان داد که در اجراي طرح موانع و مشکلاتی چون موانع و مشکلات درون سیستمی-نگرش منفی معلمان نسبت به نوآوری و تحول-ناهماهنگی درونی {درون سازمانی}بین اجزا موثر برنامه ریزی درسی-بی انگیزه بودن معلمان-پایین بودن استانداردهای آموزشی در بسیاری از مدارس کشور-پایین بودن دانش معلمان ابتدایی-(موانع برون سیستمی) نگرش منفی والدین نسبت به تغییر و نوآوری-پایین بودن میزان همکاری رسانه ای قدرتمندی چون صدا و سیما برای اشاعه درس طرح وجود دارد.

در مطالعه نخعی(1387) تحت عنوان" مقایسه‌ي نقش دو نظام ارزشیابی توصیفی و سنتی در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان از دیدگاه معلمان دوره ابتدایی شهر تهران87-1386" نتایج نشان داد که:در سطح اطمینان 0. 99، از دیدگاه معلمان هر دو گروه، نظام ارزشیابی توصیفی کارآمدی زیادی در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان دارد اماگروه معلمان مجری ارزشیابی توصیفی اعتقاد بیشتری به این موضوع دارند. همچنین نتایج فرعی پژوهش نشان از وجود انگیزه لازم در معلمان هر دو گروه جهت بکارگیری روش ارزشیابی توصیفی در سطح اطمینان0. 95دارد و اینکه از نظر معلمان هر دو گروه خصوصاًمعلمان مجری ارزشیابی توصیفی و در سطح اطمینان0. 99، ارزشیابی توصیفی در حد زیادی در تحقق فرایند یاددهی-یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان موثر بوده یادگیری دانش‌آموزان را عمق بخشیده، و بر افزایش توانمندیهای فردی دانش‌آموزان تاثیر مثبت دارد. از سوی دیگر هر دو گروه معلمان خصوصاًمعلمان مجری ارزشیابی توصیفی با اطمینان 0. 95معتقدند که ارزشیابی سنتی در حد کمی قادر است اهداف تعلیم و تربیت را تامین کند.

در مطالعه تاج کفایتی(1387) تحت عنوان" بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی بر یادگیری رفتارهای اخلاقی و مذهبی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی از نظر معلمان شهر تهران" نتایج نشان داد که1- از نظر معلمان، ارزشیابی توصیفی بر رشد یادگیری رفتارهای اخلاقی و دینی فراگیران تاثیر مثبتی دارد2-از دیدگاه معلمان، ارزشیابی توصیفی بر رشد مهارت سوال کردن فراگیران برای شناخت بیشتر از مسائل دینی تاثیر مثبتی دارد. 3-از نظر معلمان ارزشیابی توصیفی، زمینه مشارکت، انصاف، مسئولیت پذیری، اعتماد به نفس، نوع دوستی و... را در فراگیران تقویت می کند. 4-از نظر معلمان، ارزشیابی توصیفی در برقراری تعامل بین فراگیران و معلمان موثر است. 5-از دیدگاه معلمان، ارزشیابی توصیفی بر رشد منطقی و رفتارهای خلاقانه فراگیران تاثیر دارد. 6-از نظر معلمان، ارزشیابی توصیفی، می تواند فرصت‌های بهتری را برای یادگیری فراگیران ایجاد کند.

در مطالعه سلطانی(1388) تحت عنوان" نگرش معلمین دوره ابتدایی شهرستان مهاباد در خصوص ارزشیابی توصیفی" نتایج نشان داد که: 1-اکثر معلمین نگرش مثبت و مساعدی نسبت به طرح دارند. 2-معلمین بازدهی این روش را در کلاسهای پرجمعیت مطلوب پیش‌بینی نمی‌کنند. 3-تکمیل نمودن کارنامه به مهارت خاصی نیاز دارد که به دشواری کار معلمین می‌افزاید. 4-ارزیابی دانش‌آموزان تحت تاثیر قضاوتهای شخصی قرار نمی‌گیرد.
5-طرح مذکور در ابعاد مورد بررسی بیشترین تاثیر خود را در بهبود رفتار دانش‌آموزان نشان داده است.

قابل ذكر است اكثر تحقيقات انجام شده در سال‌هاي 88-1381 بويژه در حوزه‌ي پيشرفت تحصيلي و تعميق‌يادگيري در سطح‌يك استان و‌يا در قالب پايان نامه‌هاي دانشجويي انجام شده است. اگرچه فعاليت‌هاي انجام شده از ارزش علمي مناسبي برخوردار هستند ولي نمي‌توان نتايج حاصل از اين نوع تحقيقات را به كل جامعه دانش‌آموزي مشمول طرح ارزشيابي توصيفي تعميم داد و از اين‌يافته‌ها به عنوان شاخصي براي و تصميم گيري تعميم و تسري طرح ارزشيابي توصيفي استفاده كرد.

تحقيقات مربوط به بهداشت رواني و سنجش نکوینی

كلهر(1385)؛ مرتضي نژاد(1384)؛ سبحاني فرد(1384)؛ شكرالهي (1385)؛ موسوي (1384)؛ ابومحمدي و خانقايي (1383) تحقيقاتي در مورد نگرش و رضايت اولياي مدرسه در ارتباط با ارزشيابي توصيفي انجام دادند. نتايج كليه تحقيقات نشان داد كه در مجموع معلمان، مديران و كارشناسان از طرح ارزشيابي توصيفي رضايت نسبي دارند.

گروهي ديگر از پژوهشگران موضوع اضطراب مدرسه و امتحان (نيك نژاد 1384)؛ اختلالات رفتاري (كريمي، 1382) و عزت نفس (محمدي 1384) را مورد مطالعه قرار دادند. تحقيقات انجام شده نشان داد كه اضطراب امتحان و مدرسه‌ي دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشيابي توصيفي به طور محسوسي پايين تر از دانش‌آموزان غيرمشمول بوده و اختلالات رفتاري كمتري را نسبت به گروه مقايسه تجربه مي‌كنند. اين دانش‌آموزان در مقايسه با دانش‌آموزان غيرمشمول از عزت نفس بالاتري برخوردارند.

در مطالعه محمدی، (1384) تحت عنوان " بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی برعزت نفس دانش‌آموزان پایه‌ی سوم ابتدایی شهر تهران" نتایج نشان داد كه بین خرده مقیاس عزت نفس اجتماعی و خرده مقیاس عزت نفس جسمانی دانش‌آموزانی که با روش توصیفی ارزشیابی شده اند و دانش‌آموزانی که با روش سنتی ارزشیابی شده اندتفاوت معنی‌دار وجود دارد. همچنین میزان خرده مقیاس عزت نفس تحصیلی و خرده مقیاس عزت نفس جسمانی دانش‌آموزان دختری که با روش توصیفی و سنتی ارزشیابی شده اند بیشتر ازدانش‌آموزان پسری است که با روش توصیفی و سنتی ارزشیابی شده اند. در رابطه با خرده مقیاس عزت نفس خانوادگی و کلی دانش‌آموزان دختر و پسری که با روش توصیفی و سنتی ارزشیابی شده اند تفاوتی مشاهده نشد. بعلاوه نتایج مشاهدات نشان داد که مشارکت و فعالیت در کلاس و تعامل دانش‌آموزان با یکدیگر و با معلم در کلاس در گروه ارزشیابی توصیفی بیشتر از گروه ارزشیابی سنتی است. اما نظم و انضباط آن‌ها نسبت به گروه ارزشیابی سنتی کمتر بوده است. مشارکت و فعالیت در کلاس و نظم و انضباط و تعامل با یکدیگر و با معلم در بین دختران در گروه ارزشیابی توصیفی بیشتر از پسران دیده شد.

در مطالعه صالحی(1388) تحت عنوان" بررسی اثربخشی ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت و عزت نفس دانش‌آموزان دختر پایه‌ی پنجم ابتدایی منطقه ی9 شهر تهران" نتایج نشان دادکه:1) میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان طرح ارزشیابی کمی است. 2) بین عزت نفس دانش‌آموزان دختر طرح ارزشیابی توصیفی با دانش‌آموزان دختر طرح ارزشیابی کمی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.

در مطالعه رزم آرا(1385) با عنوان" مطالعه نقش ارزشیابی توصیفی در کاهش اضطراب و ارتقا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس پسرانه و دخترانه پایه دوم ابتدایی شهر تهران در سال84-85" نتایج نشان داد که:1-تفاوت بین نمرات فارسی و ریاضی (پیشرفت تحصیلی) دانش‌آموزانی که ارزشیابی سنتی دارند و دانش‌آموزانی که ارزشیابی توصیفی دارند معنی‌دار است و نمرات دانش‌آموزانی که ارزشیابی توصیفی می شوند بالاتر است. 2-دانش‌آموزانی که ارزشیابی توصیفی می شوند اضطراب امتحان کمتری نسبت به دانش‌آموزانی که ارزشیابی سنتی می شوند نشان می‌دهد. 3-تفاوت معنی‌داری بین پیشرفت تحصیلی دختران و پسران وجود نداشت

در مطالعه روحانی(1386) با عنوان" مقایسه‌ي جو کلاس، ویژگیهای عاطفی و میزان خلاقیت دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و نظام سنتی در استان چهارمحال و بختیاری" نتایج نشان داد که راهبردهای سنجش و ارزشیابی مورد استفاده در ارزشیابی توصیفی شرایط لازم را برای ایجاد تغییرو تحول در جو کلاسی، شرایط مورد نیاز برای تحقق هدفهای آموزشی در حیطه و نیز رشد رفتارهای خلاقانه در بین دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی فراهم کرده است.

در مطالعه جمشیدی(1385) با عنوان " بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی بر رشد مهارتهای یادگیری اجتماعی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تهران" نتایج نشان داد که:در دانش‌آموزان دختر کلاس سوم ابتدایی در سطح اطمینان0. 95ارزشیابی توصیفی بر رشد مهارت همکاری، مسئولیت پذیری، سوال کردن و جواب " نه" منطقی دادن به دیگران، و پذیرفتن جواب" نه" منطقی از دیگران تاثیر مثبت دارد؛ در دانش‌آموزان پسر کلاس سوم ابتدایی نیز ارزشیابی توصیفی بر رشد مهارت دوست یابی و جواب" نه" منطقی دادن به دیگران و پذیرفتن جواب" نه" منطقی از دیگران تاثیر مثبت دارد.

در مطالعه خداداد(1389) تحت عنوان" تاثیر بکارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره ابتدایی شهرستان بابل از دیدگاه معلمان" نتایج نشان داد که:بین ارزشیابی توصیفی با افزایش علاقه دانش‌آموزان به کارهای پژوهشی و به کارهای آزمایشگاهی و خلاقیت دانش‌آموزان واعتماد به نفس دانش‌آموزان و میزان یادگیری آنان رابطه معنی‌دار وجود دارد.

تحقيقات مربوط به پيشرفت تحصيلي و سنجش تکوینی

حقيقي (1384) در تحقيق خود با عنوان " نقش ارزشيابي مستمر (توصيفي) در تعميق ‌يادگيري دانش‌آموزان پايه‌ي دوم ابتدايي شهر تهران نشان داد كه عمق‌يادگيري دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشيابي توصيفي در مقايسه با دانش‌آموزان غيرمشمول بهتر است. رضايي (1385) نيز در تحقيق خود به اين‌يافته دست‌يافت كه وضعيت پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مشمول طرح توصيفي در مقايسه با دانش‌آموزان غيرمشمول در وضعيت مناسب‌تري قرار دارند. در تحقيق رزم ‌آرا (1385) نيز برتري عملكردي تحصيلي دانش‌آموزان مشمول نسبت به غيرمشمول طرح گزارش شده است.

در مطالعه اکبری نژاد، (1388) با عنوان" بررسی میزان موفقیت طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس شهرستان خرم آباد" نتایج نشان داد که ارزشیابی توصیفی در یادگیری دانش‌آموزان نقش موثر دارد. ارزشیابی توصیفی باعث کاهش اضطراب، کاهش تکرار پایه، حذف فرهنگ بیست گرایی، کاهش میزان ترک تحصیل، کاهش میزان تجدیدی و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری دانش‌آموزان می‌گردد. در مطالعه نعمتی(1386)، با عنوان" تاثیر ارزشیابی توصیفی بر یادگیری دانش‌آموزان دوره ابتدایی شهر خرم آباد از دیدگاه معلمین" نتایج نشان داد كه 1- ارزشیابی توصیفی در یادگیری تاثیر دارد2- باعث کاهش اضطراب امتحان شده است. 3-ارزشیابی توصیفی تکرار پایه را کاهش داده است. 4-ارزشیابی توصیفی باعث حذف فرهنگ بیست‌گرایی شده است. 5-ارزشیابی توصیفی میزان ترک تحصیل را کاهش می‌دهد. 6-ارزشیابی توصیفی بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری را افزایش می‌دهد.

در مطالعه احمدی(1386) با عنوان" مقایسه پیشرفت تحصیلی و مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با دانش‌آموزان خارج از طرح در پایه‌ی چهارم ابتدایی شهر تهران" نتايج نشان داد كه میانگین نمرات تحصیلی دانش‌آموزان پایه چهارم ابتدایی داخل طرح ارزشیابی توصیفی در دروس زبان فارسی، علوم تجربی و ریاضی بیشتر از میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی خارج از طرح است. ولی در متغیر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان در ارزشیابی توسط خود دانش‌آموزان، بین دانش‌آموزان مدارس داخل طرح ارزشیابی توصیفی و دانش‌آموزان مدارس خارج از طرح ارزشیابی توصیفی از نظر آماری تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. و هر دو گروه از رشد مهارتهای اجتماعی تقریباًیکسانی برخوردارند. بین دختران و پسران دانش‌آموز از نظر پیشرفت تحصیلی و تفاوت معنی‌داری وجود دارد. دانش‌آموزان دختر از پیشرفت بیشتری نسبت به پسران برخوردارند. از نظر میزان رشد مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان (ارزشیابی توسط خود دانش‌آموزان) با توجه به جنسیت تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. در مورد اثر متقابل بین نوع ارزشیابی با جنسیت در پیشرفت تحصیلی و میزان مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان(بر اساس ارزشیابی معلم) رابطه معنی‌داری وجود دارد. پسران نتیجه بیشتری از طرح ارزشیابی توصیفی گرفته اند. ولی در مورد اثر متقابل بین نوع ارزشیابی و جنسیت در مورد میزان مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان(براساس ارزشیابی توسط خود دانش‌آموزان) اثر متقابل وجود نداردو دانش‌آموزان دختر و پسر به یک اندازه در مدارس داخل و خاج از طرح ارزشیابی توصیفی از رشد مهارت‌های اجتماعی برخوردار شده اند. بدین ترتیب با توجه به تاثیر نوع ارزشیابی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و میزان رشد مهارت‌های اجتماعی(بر اساس ارزشیابی توسط معلم) می توان ادعا کرد که با اطمینان 95درصد، پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان داخل طرح ارزشیابی توصیفی بهتر از دانش‌آموزان مدارس خارج از طرح بوده است.

در مطالعه رزی(1388) با عنوان "تاثیر ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش نسبت به مدرسه در دانش‌آموزان پایه‌ی چهارم ابتدایی شهر پیرانشهر" نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از دانش‌آموزان مدارس سنتی بوده و ضمن آنکه نگرش نسبت به مدرسه در بین دو گروه تفاوت معناداری داشته، دانش‌آموزان گروه ارزشیابی توصیفی نگرش مطلوبتری نسبت به مدرسه دارند، همچنین ضريب همبستگي بین پیشرفت تحصیلی و نگرش نسبت به مدرسه برابر با 35% است كه نشانگر همبستگی متوسط است.

در مطالعه فتح آبادی(1385) تحت عنوان" بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی-کیفی در تحقق هدف‌های شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی دوره ابتدایی نتایج نشان داد که تفاوت‌های معنی‌داری بین گروههای آزمایشي و گواه در پیشرفت تحصیلی ریاضی، علوم تجربی، زبان فارسی و املا فارسی وجود دارد. نمرات دانش‌آموزان تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی در متغیرهای حوزه شناختی از قبیل دانش ریاضی، علوم تجربی، زبان فارسی و املا بالاتر از دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس عادی همسان یا معادل با آنهاست. همچنین نتایج مربوط به مقایسه‌ي گروهها در حیطه عاطفی نشان داد که بین گروههای آزمایش و گواه در متغیرهای حوزه عاطفی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. مقایسه گروهها در حیطه روانی حرکتی نشان داد که تفاوت‌های معنی‌داری بین گروههای آزمایش و گواه در آزمون درخت و برگ و همچنین آزمون اشیای دور ریختنی وجود دارد. مقایسه‌ي میانگین نمرات این آزمون نشان داد که دانش‌آموزان مدارس عادی در آزمون اشیای دور ریختنی عملکرد بهتری داشتند. همچنین مقایسه نتایج مربوط به دانش‌آموزان دختر و پسر نشان داد که دانش‌آموزان دختر در آزمون‌های پیشرفت تحصیلی مربوط به حیطه شناختی عملکرد بهتری داشتند، در حوزه عاطفی دانش‌آموزان دختر نگرش مثبت تری نسبت به زبان فارسی داشتند و تفاوت آنها در نگرش نسبت به علوم و ریاضی معنی‌دار نبود. همچنین عملکرد دانش‌آموزان دختر در حیطه روانی-حرکتی بهتر از دانش‌آموزان پسر بود. مقایسه عملکرد دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در شهرستان‌های مختلف استان مرکزی نشان داد که دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در شهرستان اراک عملکرد بالا و دانش‌آموزان شهرستان تفرش عملکرد پاییننی در آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی داشتند. همچنین عملکرد دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی اراک و ساوه در آزمون پیشرفت تحصیلی زبان فارسی به طور معنی‌داری بهتر از دانش‌آموزان تفرش است و بالاخره این عملکرد دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی اراک و ساوه در آزمون پیشرفت تحصیلی تجربی به طور معنی‌داری بهتر از دانش‌آموزان تفرش است.

در مطالعه امیری(1385) با عنوان" بررسی میزان اثر بخشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایه‌های اول، دوم و سوم ابتدایی و مقایسه آن با ارزشیابی کمی نتايج نشان داد كه کیفیت فرایند یاددهی-یادگیری دانش‌آموزان طرح ارزشیابی توصیفی در مؤلفه‌های ماندگاری ذهنی(دوام و پایداری یادگیری)، میزان انگیزه انجام تکالیف درسی و میزان دستیابی به اهداف بعد جسمانی، بهتر از دانش‌آموزان ارزشیابی کمی بوده است. همچنین میزان بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری دانش‌آموزان طرح ارزشیابی توصیفی در مؤلفه‌های میزان علاقه به درس و معلم و میزان اضطراب دانش‌آموزان، بهتر از ارزشیابی کمی بوده است بطوریکه میزان علاقه به درس و معلم دانش‌آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از دانش‌آموزان ارزشیابی کمی بود. و میزان اضطراب دانش‌آموزان طرح ارزشیابی توصیفی کمتر از دانش‌آموزان ارزشیابی کمی بوده است. میزان دستیابی به اهداف بعد اجتماعی دانش‌آموزان دختر و پسر در پایه‌های مختلف در دو گروه ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی کمی یکسان بوده است. در فرضیه میزان دستیابی به اهداف سطوح بالای شناختی، از میزان 9آزمون پیشرفت تحصیلی یرگزار شده (در سه پایه تحصیلی و در سه درس اصلی)، در8 آزمون تفاوتی بین میزان دستیابی به اهداف سطوح بالای حیطه شناختی دانش‌آموزان پسر در دو گروه ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی کمی مشاهده نشده است. در حالیکه در میان دانش‌آموزان دختر، از مجموع 9 آزمون برگزار شده، در5 آزمون، دانش‌آموزان دختر گروه ارزشیابی توصیفی عملکرد بهتری داشتند.

در مطالعه حقیقی(1384) با عنوان "نقش ارزشیابی مستمر توصیفی در تعمیق یادگیری دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی84-83" نتایج نشان داد که سطوح یادگیری دو گروه تفاوت معنی‌داری دارد. یعنی گروه آزمایش در آزمون‌های خلاقیت و پیشرفت تحصیلی در سه سطح دانش، درک و فهم کاربرد، عملکرد بهتری از خود نشان دادند. در پژوهش مذکور همچنین با استفاده از روش مشاهده، جو کلاس درس در دو گروه آزمایشی و شاهدبا هم مقایسه گردید و مشخص گردید که میزان تعامل و کنش متقابل بین معلم و دانش‌آموز و دانش‌آموز با یکدیگر در گروه آزمایشی (طرح ارزشیابی توصیفی) نسبت به گروه شاهد (ارزشیابی سنتی) به مراتب بیشتر بوده و این تفاوت معنی‌دار گزارش شده است

الگويي براي ارزشيابي راهبردي سند تحول بنيادين در آموزش و پرورش :بخش سوم

به خوانندگان محترم توصییه می شود  ابتدا بخش اول و دوم مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند:

اجراي مناسب ارزشيابي راهبردي مستلزم هماهنگي محتوايي  و روشي برنامه ريزان متولي تحول بنيادين در آموزش و پرورش با مجري ارزشيابي راهبردي است. الگوي اجرايي راهبردها شامل دو مرحله‌ي 1) اجراي آزمايشي براي ارزشيابي كارآمدي و 2) اجراي ارزشيابي براي بررسي كارآيي راهبردها است.

 

 1)ارزشيابي كارآمدي راهبردها

اين گام از ارزشيابي داراي دو مرحله‌ي 1) اجراي آزمايشي راهبردها در سطح مقدماتي  (Pilot) و
 2) مرحله‌ي اجراي آزمايشي در سطح كلان (با هدف آماده سازي براي تعميم‌پذيري) است. در مرحله‌ي اول اجراي آزمايشي از الگوي مفهومي "طراحي ـ اقدام اوليه وارسي ـ اقدام پيگيرانه و " در مرحله‌ي دوم اجراي آزمايشي از الگوي مفهومي "استاندارد كردن ـ اقدام و وارسي- اقدام پيگيرانه" استفاده مي‌شود.

 

1 – 1 ) مرحله اجراي آزمايشي در سطح تجربي (طراحي ـ اقدام اوليه ووارسي‌ـ پيگيري)

الف) مرحله‌ي طراحي راهبردها براي اجرا شامل:

1ـ مرور اهداف كلان و خرد، 2) انتخاب روش هاي اجرايي مناسب براي كاهش نقايص احتمالي ؛ 3)  تصميم گيري در مورد زمان مناسب براي اجراي تحول بنيادين؛ 4) تعريف عملياتي شاخص‌هاي قضاوت براي راهبردها؛ 5) تصميم‌گيري در مورد زمان مناسب براي اجراي راهبردها؛ 6) فرآهم آوردن استلزامات حقوقي و پشتيباني براي اجراي راهبردها؛ 7) برآورد اثرات جانبي راهبردها؛ 8) طراحي الگوي منطقي طوري كه رابطه‌ي بين درون داده‌ها، اهداف كلان، راهبردهاي كلان و پيامدهاي كوتاه مدت و بلند مدت به صورت نمودار مشخص شود؛ 9) تعيين ملاك و ضوابط براي انتخاب عاملان تغيير؛ 10) تهيه الگويي براي جذب مشاركت عاملان تغيير؛ 1) اولويت بندي عناصر نظام آموزشي با توجه به نيازها و ضرورت ها و انتخاب يكي از ابعاد آن به عنوان نقطه‌ي شروع تحول بنيادين

 

ب) اجراي اوليه‌و وارسي:

1ـ ‌آموزش عاملان تغيير در مرحله‌‌ي اجراي مقدماتي؛ 2) نظارت دقيق اوليه برحسن اجراي راهبردها؛ 3) جمع‌آوري اطلاعات در مورد ابعاد مختلف؛ 4) وارسي نحوه‌ي تحقق اهداف؛ 5) وارسي كارآمدي شيوه‌هاي اجرايي راهبردها؛ 6) وارسي داده‌هاي حاصل از ماتريس ها و سنجش محيط يادگيري؛ 7) تحليل و سازمان دهي يافته ها.

ج) اقدام هاي ثانوي و پيگيرانه:

 1) جمع بندي اثربخشي راهبردها در ايجاد تحول بنيادين با توجه به راهبردهاي تاييد شده؛ 2) تشكيل بانك يا نظام اطلاعاتي ارزشيابي ،ثبت و انتخاب راهبردهاي به تاييد رسيده درآن ؛ 3) تعديل و اصلاح احتمالي برخي از اهداف خرد و كلان؛ 4) جمع بندي گزارش پيشرفت و اجراي آزمايشي مجدد راهبردهاي تعديل يافته.

 

اين مرحله تا زماني كه راهبردهاي ضعيف حذف و كارآمدي كليه‌ي راهبردهاي تعديل يافته به تاييد برسد ادامه پيدا مي يابد.

 

 2ـ1) مرحله اي اجراي آزمايشي با هدف تعميم پذيري (استاندارد كردن ـ اقدام اوليه و وارسي ـ اقدام پيگيرانه)

الف) مرحله‌ي استاندارد كردن راهبردها:

 1ـ انتخاب متدلوژي مناسب براي استاندارد كردن روش ‌هاي اجراي راهبردها؛

 2ـ استانداردسازي روش هاي اجرايي راهبردها و توصيف آن ها با در نظرگرفتن شاخص هايي چون "چه كسي؛ چه چيزي، چه وقت، چه مكاني، چرا و چگونه" ؛ 3) تهيه فهرستي از استانداردهاي اجرايي براي راهبردها .

 

 

ب) اجراي استانداردها وارسي آن ها

 1ـ انتخاب روش هاي مناسب آموزشي و تدوين برنامه‌ي‌تحول براساس استانداردهاي پيش بيني شده براي راهبردها؛ 2) تربيت رسمي نيروهاي متخصص و كارآزموده به عنوان مدرسان دوره‌هاي آموزشي؛ 3) آموزش و كارورزي عاملان تغيير؛ 4) تشكيل جلسات مستمر كارگاهي براي ارايه‌ي بازخورد به عاملان تغيير و تبادل نظر با آنان؛ 5) همدلي و هم‌ياري با عاملان تغييري كه در اجراي وظايف با مشكل مواجه شدند؛ 6) طراحي برنامه‌اي منسجم براي نظارت براجراي راهبردهامطابق باشيوه نامه ‌ي استاندارد؛ 7) پيش بيني سازو كارهاي مناسب براي جلوگيري از بازگشت عاملان تغيير به اجراي شيوه‌هاي سنتي و قديمي مغاير با روش‌هاي جديد؛ 8) پيش بيني سازو كارهايي براي پيشگيري از خطا در اجراي راهبردها؛ 9) نظارت برجلسات برگزار شده‌ي آموزشي؛ شيو‌ه‌هاي بازخورد و تبادل نظر براي عاملان تغيير؛ 10) جمع‌بندي و تهيه‌ي گزارش پيشرفت.

 

ج) اقدام هاي ثانوي و پيگيرانه

1) اتخاذ اقدامات مناسب جهت اصلاح احتمالي و يا حفظ پايدار راهبردها؛ 2) فراهم آوردن آموزش‌ها و كارورزي‌هاي اضافه به عاملان، 3) حمايت عاطفي، اداري و مالي از عاملان تغييري كه استرس زياد را تجربه كرده‌اند.

 

2) ارزشيابي از كارآيي راهبردها

1ـ تهيه‌ فهرستي از راهبردهاي به تاييد رسيده؛ 2) وارسي داده‌ها و اطلاعات مربوط به هريك از راهبردهاي به تاييد رسيده جهت برآورد بهره‌دهي ـ هزينه‌ي آن ها؛ 3) تحليل و تفسير نتايج و اولويت بندي راهبردهاي به تاييد رسيده براساس معيارهاي پيش بيني شده براي كارآيي؛ 4) انتخاب راهبردهاي با كارآيي بالا و نهادينه كردن آن در نظام آموزشي

 

 موانع احتمالي فراروي ارزشيابي راهبردي

 اجراي ارزشيابي و مديريت راهبردي مستلزم شناخت و آگاهي از علل مقاومت افراد ذينفع و عاملان تغيير در برابر تحول و اصلاحات اساسي در نظام‌هاي آموزشي است كه برنامه ريزان متولي تحول بنيادين در آموزش و پرورش لازم است براي غلبه برآن ها ساز و كارهاي مناسب و سازمان داد شده تهيه كنند. برخي از اين موانع (به نقل از تري‌ول، 2004) شامل: 1) مبهم بودن اهداف تحول در نزد افراد ذينفع و عاملان تغيير، 2ش) عدم مشاركت عاملان تغيير در فرايند طراحي و تصميم گيري؛ 3) برخي از شيوه‌هاي اجرايي راهكارها و راهبردها به صورت سليقه‌اي است؛ 4) برنامه‌ريزان به الگوهاي عادتي عاملان تغيير بي‌توجه مي باشند؛ 5) گفتمان ارتباطي برنامه ريزان با عاملان تغيير ضعيف است؛ 6) ترس از شكست وجود دارد؛ 7) فشاركاري بسيار زياد وجود دارد؛ 8) به تناسب فشار كاري پاداش مشاركت در اجرا اندك است؛ 9) وضعيت موجود و قديم براي عاملان تغيير رضايت بخش است؛ 10) متوليان برنامه ريزي با احترام و اعتماد با عاملان تغيير برخورد نكردند.

 

منابع فارسي:

1ـ بازرگان، عباس (1378)، ارزشيابي آموزشي: مفاهيم، الگوها و فرايندهاي عملياتي. انتشارات سمت. چاپ ششم.

2ـ ولف، ريچارد ترجمه‌ي عليرضا كيامنش(1371)، ارزشيابي آموزشي: مباني سنجش توانايي و بررسي برنامه انتشارات مركز نشر دانشگاهي

 

منابع خارجي:

1)      Stevenson, J.P (1993). Strategic evaluation: a first evaluation for human services.  University of Queensland.

2)      Institute for national strategic studies (INSS): Strategic assessment(1995). Nationl Defense university.

3)      Therivel. R(2004). Strategic environmental assessment in action. ablisher:earthscan..

4)      Nevo, D(2002). School – based evaluation: an international Perspective. Pablisher: JAI press.

5)      Kellaghan,T and Stafflebeam (2002). International handbook of educafional evaluation.

Pablisher: springer.

پایان بحث