جایگاه شایستگی محوری در سند تحول بنیادین آ.پ و برنامه ی درسی ملی

 جایگاه شایستگی محوری در سند تحول بنیادین آ.پ و برنامه ی درسی ملی

خوشبختانه با تلاش متخصصان و صاحبنظران متولي سند تحول بنيادين آموزش و پرورش ونیز سند برنامه درسی ملی ، اهداف كلان آرماني با دقت تبيين و تعريف شده است. براي نمونه در بند ب مربوط به راهكار 1-1 اولين هدف عملياتي سند يعني پرورش تربيت يافتگان آمده است: "در طراحي، تدوين محتوا و اجراي برنامه‌ي درسي بايد رويكرد فرهنگي- تربيتي و شايستگي‌هاي پايه‌ي دانش آموزان حاكميت داشته باشد". اصطلاحات تربيت، و تعریف شايستگي‌هاي پايه و ابعادآن    در مباني نظري سند تحول بنيادين و سند برنامه درسی ملی  به صورت روشن و علمي تبيين و تعريف شده است كه با مراجعه به آن مي‌توان ..................

 

ادامه نوشته

چارچوب آزمون عملكرد ی در سنجش تكويني با بازخوردهاي توصيفي(ارزشيابي توصيفي)

چارچوب آزمون عملكرد ی در سنجش تكويني با

 بازخوردهاي توصيفي(ارزشيابي توصيفي)

آزمون عملكرد شامل دو بخش 1. تكاليف[1] و 2. فرم راهنماي توصيف عملكرد[2] است.

تكاليف، فعاليت‌ها يا تمرين‌هايي هستند كه دانش‌آموز به انجام آن مشغول مي‌شود تا توانايي خود در استفاده از دانش و مهارت‌ها را نشان دهد. در واقع نقش تكاليف ايجاد و انگيزه در دانش‌آموز براي نشان دادن عملكرد است.

راهنماي توصيف عملكرد فرم‌هايي هستند كه ........

---

[1]. task

[2]. rubric

ادامه نوشته

انواع سنجش عملکرد و آزمون عملکرد در سنجش تكويني با بازخوردهاي توصيفي(ارزشيابي توصيفي)

 انواع سنجش عملکرد و آزمون عملکرد  در سنجش تكويني با بازخوردهاي

توصيفي(ارزشيابي توصيفي)

برخي از متخصصان روان‌سنجي، آزمون عملكرد را با توجه به تكاليف آن به انواع مختلف طبقه‌بندي كرده‌اند. براي مثال گرانلاند (1988) آزمون عملكرد را به 1) آزمون كتبي عملكردي، 2) آزمون شناسايي و 3) انجام عملكرد در موقعيت‌هاي شبيه‌سازي شده و 4) نمونه‌ي كار تقسيم بندي كرده است (به نقل از سيف 1387). نقدي كه بر طبقه‌بندي گرانلاند وارد است اين مي‌باشد كه .......

ادامه نوشته

مقايسه‌ي آزمون عملكردي با آزمون مداد - كاغذي در سنجش تكويني با بازخوردهاي توصيفي(ارزشيابي توصيفي)

مقايسه‌ي آزمون عملكردي با آزمون مداد - كاغذي در

سنجش تكويني با بازخوردهاي توصيفي(ارزشيابي

توصيفي)

آزمون مداد – كاغذي به انواع آزمون‌هايي با پاسخ‌هاي چند گزينه‌اي؛ كامل كردني؛ جور كردني؛ صحيح – غلط؛ كوتاه پاسخ و تشريحي اشاره دارد. از آزمون مداد – كاغذي براي اندازه‌گيري دانش كلي؛ محفوظات و درك و فهم آموخته‌هاي تحصيلي دانش‌آموزان استفاده مي‌شود. با اجراي اين آزمون‌ها بيشتر صحيح بودن يا غلط بودن پاسخ‌هاي آموخته شده مشخص مي‌شود و يادگيرنده در توليد دانش جديد، خودسنجي و انديشه‌ورزي هيچ‌گونه نقشي ندارد. هرچند در دهه‌هاي گذشته تلاش شد تا با اين‌ آزمون‌ها سطوح بالاتر شناختي نيز اندازه‌گيري شود اما در عمل در اندازه‌گيري مهارت‌هاي پيچيده‌ا‌ي چون حل مسأله؛ تفكر واگرا و توانايي كاربست آموخته‌ها در موقعيت‌ها توفيقي بدست نياورد (ليپمن[1] 1987). متخصصان تعليم و تربيت در دهه 1980 با ظهور مجدد نظريه‌هاي شناختي يادگيري بويژه سازنده‌گرايي تحقيقات گسترده‌اي را براي جايگزين كردن ابزارهايي كه تفكر و مهارت‌هاي پيچيده را نيز اندازه‌گيري ‌كند آغاز كردند. الگوي سنجش عملكرد يكي از روش‌هاي جايگزين براي رسيدن به.......

---

[1]. Lipman

ادامه نوشته

سوال علمی شماره 2 ویژه ی معلمان مجری ارزشیابی توصیفی

 

سوال علمی "پوشه ی کار یا به عبارت بهترکارپوشه

باتوجه به اهداف آن به چند نوع  طبقه بندی می شود؟

و معلم چگونه می تواند از آن به  عنوان یک ابزار سازمان

 دهی اطلاعات برای سنجش کیفی استفاده کند؟

 

به بهترین پاسخ،اظهار نظر و نقد ؛به رسم  یادبود 

یک  عدد کارت هدیه۵۰۰۰۰۰  ریالی  تقدیم خواهد شد. 

 

مهلت ارسال یک ماه پس از ارسال سوال

پاسخ سوال به صورت مشروح در این وبلاگ منتشر

خواهد شد

پاسخ "سوال علمی:آیا ارزشیابی توصیفی به معنای سنجش کیفی است؟ "

 

 پاسخ "سوال علمی:آیا ارزشیابی توصیفی به معنای

 سنجش  کیفی است؟ "

 بدین وسیله از خوانندگانی که نظر ارزشمند خود  در ارتباط با سوال علمی رابه این ویلاگ ارسا ل فرمودند سپاس گزاری می شود. برخی از این نظرات به شرح زیر منتشر می شود:

سلام استاد ارجمند . ضمن مطالعه ي مقاله اي براي ارزشيابي توصيفي و براي يافتن پاسخ سوال شما به اين نتيجه رسيدم .
ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری و گزارش های روزانه و.....می باشد.به عنوان مثال: تعداد پرسش های فراگیران در کلاس = کمی اما نوع پرسش های فراگیران در کلاس= کیفی است یا حجم هر پرسش وپاسخ آن= کّمی است ، نوع آوری و تازگی پرسش= کیفی است.ارزشیابی توصیفی یا کمی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.

فكر كنم منظور شما از سنجش كيفي همان نوع از ارزشيابي باشد كه با خيلي خوب و خوب و قابل قبول و نياز به تلاش بيشتر ، دانش آموز سنجيده مي شود و نمره اي به جمع بندي هاي كارهاي دانش اموز داده مي شود و ارزشيابي توصيفي تمام ابزارهايي كه براي ارزشيابي توصيفي عنوان نموده ايد را در برمي گيرد .
علاقه مندم جواب سوال را براي اطلاعات بيشتر خودم بدانم . از شما سپاسگزارم. شاد و سلامت باشيد آسمان آموزگار دوره ي ابتدايي

توسط:آسمان

عرض سلام وارادت خدمت همکار گرامی
بله تفادت دارد.جدا از بحث تفاوت توصیفی و کیفی، اساسا واژه های ارزشیابی و سنجش با همدیگر یکسان نیستند. ارزشیابی یک داوری ارزشی ناظر به هدفه که ما می خواهیم با ابزارهای سنجیدن مانند آزمون کتبی و مشاهده و آزمون عملکردی و پرسشنامه و... ببینیم که فرد یا افراد مورد ارزشیابی به اون اهداف دست یافته اند یا نه و یا به چه میزان دست یافته اند. پس سنجش مفهومی جزیی تر نسبت به ارزشیابی دارد. حالا در بحث ارزشیابی توصیفی نیز با استفاده از ابزارهای سنجش متعدد و نه آژمون مداد کاغذی تنها ، می خواهیم ببینیم که چه میزان از اهداف مورد انتطار محقق شده و اینکار نه به صورت ارقام کمی ، بلکه به شیوه کیفی توصیف می شود و هدف از این کار آگاه کردن یادگیرنده از موارد نقص یادگیریش است و با اراده بازخورد موثر ارزیاب یا همان معلم می خواهد تا یادگیرنده را به چرخه یادگیری و حصول اهداف مورد نظر هدایت کند. در سنجش کیفی شاید کسی که سنجش می کند از ابزارهای کیفی مانند مشاهده برای سنجش رفتار یک فرد استفاده کند و هدف ارائه بازخورد به فراگیر را هم در ذهن نداشته باشد . بنابراین تفاوت روشن است که ارزشیابی توصیفی مفهومی کاملتر از سنجش کیفی دارد و شاید بتوان گفت که سنجش کیفی یکی از فرایندهای جزیی امر ارزشیابی توصیفی محسوب می شود.با احترام فراوان داود سلیمی- کارشناس ارشد تکنولوژی آموزشی و معلم اعزامی به کشور سوئد.خواهشمندم مرا از جریان این امر مطلع فرمایید.

 

 و اما پاسخ ونظر بنده:

از مفهوم كيفيت حداقل سه معنا مي توان برداشت كرد: 1)كيفيت مي تواند به وضعيت مطلوب يا استانداردهاي يك عمل يا ويژگي شي اشاره داشته باشد.در اين ارتباط هر اندازه عمل يا شيوه ي اجرا يا توليد يك محصول در وضعيت حاضر با آن استاندارد ها منطبق باشد گفته مي شود از كيفيت برخوردار است . براي نمونه اگربراي  آموزش و و سنجش استاندارد هايي تهيه شود روش سنجش و آموزش معلم در كلاس آنگاه  با كيفيت خواهد بود كه با آن استانداردها منطبق باشد. 2)كيفيت ممكن است به شيوه ي اندازه گيري متغيير ها مربوط باشد.در اندازه گيري يا به عدد در آوردن صفات و ويژگي ها از انواع مقياس هاي فاصله اي ،رتبه اي و مقوله اي استفاده مي شود. در علم روان سنجي به مقياس هاي مقوله اي مرتب شده (عالي،خيلي خوب ،خوب ،ضعيف و..) مقياس هاي كيفي گفته مي شود. چون با اين مقياس نمي توان به صورت پيوسته به اجزاي ريز صفت مورد نظر، اعداد اعشاري و مستمر اخنصاص داد. 3)كيفيت ممكن است به توليد معنا واستنبا ط هايي  كه يك فرد در اثر تجربه بدست آورده است گفته شود.در آموزش وسنجش روانشناسي سازنده گرايي بر ترغيب يادگيرنده به توليد دانش و كشف معنا از آن تاكيد مي شود.

با توجه به موارد فوق مي توان گفت ارزشيابي توصيفي همان سنجش كيفي نيست. در ارزشيابي توصيفي فقط مقياس اندازه گيري از فاصله اي  (20-0) به مقياس مقوله اي مرتب شده يا درجه بندي (خيلي خوب ، خوب ،نياز به تلاش داردو...) تغيير يافته است. بديهي است چنين تغييري نمي تواند آن را خود به خود به يك سنجش يادگيري كيفي تبد يل كند. از ويژگي هاي برجسته ي مفهوم  سنجش كيفي نه فقط تغيير مقياس اندازه گيري و نيز  استاندارد سازي بلكه تمركز بر سنجش معنا و برداشت هاي خود ساخته ي يادگيرنده ازدانش و مهارت هاي آموخته شده است .چنين سنجشي  كيفي است زيرا قصد دارد از درون يادگيرنده  به توصيف معنايي كه او از تجربه با آموخته ها ساخته است بپردازد وعملكرد  اورا از چنين منظري هدايت كند .

نظام آموزشي ما تا رسيدن به يك نظام آموزش و سنجش كيفي كه به توليد و كشف معنا ،خود سنجي ، انديشه ورزي بر محصولات يادگيري ،خود كنترلي ،خودنظم دهي يادگيري ارزش قايل است هنوز فاصله دارد و با اتخاذ سياست ها ي اشتباه برنامه ريزان و مجريان آموزشي  اين فاصله بيشتر هم مي شود.

فرم های نظارت مدیران بر اجرای سنجش تکوینی با بازخورد توصیفی (ارزشیابی توصیفی)بخش سوم

فرم های نظارت مدیران بر اجرای سنجش تکوینی با

بازخورد توصیفی (ارزشیابی توصیفی)بخش سوم:

ملاک های نظارت بر آزمون های عملکرد

۱-تكليف (بافت مساله) با هدف يادگيري متناسب است؟

۲- تكليف (مساله و دستورالعمل) عملكرد مورد انتظار را فرا مي خواند ؟

۳- تكليف (مساله و دستورالعمل) و نشانگرهاي آن با يكديگر سازگار است؟

۴- نشانگرهاي تكليف با هدف يادگيري منطبق است ؟

۵- بافت يا مسال هي تكليف چالش برانگيز و جذاب است ؟

۶- مساله يابافت تكليف با معنا است و با شرايط واقعي منطبق است ؟

۷- مساله و دستورالعمل نمونه ي معرفي از ابعاد اهداف يادگيري است ؟

۸- مساله و دستورالعمل ها به صورت روشن و قابل فهم بيان شده است ؟

۹- تكليف براي تمام دانش آموزان قابل اجرا است ؟

۱۰-زمان اختصاص يافته با ماهيت و پيچيدگي تكليف (مساله و دستورالعمل)

متناسب است؟

 منبع: 

خوش خلق ،ايرج .كتاب اصول  و راهنمای عملی آموزش

گام به گام ساخت  و تهیه‌ی آزمون عملکرد

انتشارات زنده انديشان.چاپ اول ۱۳۹۱

شماره تماس براي دريافت كتاب ۰۹۱۲۲۱۸۴۴۱۹ 

فرم های نظارت مدیران بر اجرای سنجش تکوینی با بازخورد توصیفی (ارزشیابی توصیفی)بخش ذوم

فرم های نظارت مدیران بر اجرای سنجش تکوینی با

بازخورد توصیفی (ارزشیابی توصیفی)بخش ذوم

ب: ملاک های نظارت بر  محتوای بازخوردها

 

۱-در بازخورد "درستي يا نادرستي" عملكرد و پاسخ مشخص شده است

۲-در بازخورد "به شيوه صحيح انجام" كار اشاره شده است

۳-عبارت هاي بازخورد بر "خود نظم دهي رفتار" تأكيد دارد

۴-در بازخورد وضعيت عملكرد دانش آموز با مشخص كردن "تحقق اهداف آموزشي" توصيف شده است

۵-در بازخورد "رهنمودهاي اصلاحي" به صورت روشن ارايه شده است

۶-در بازخورد عملكرد دانش آموز با "هد فهاي آموزشي ويا عملكرد گذشته" مقايسه شده است

۷-در عبار تهاي بازخوردي به دانش آموز به عنوان" يك يادگيرنده ي فعال" توجه شده است

 

منبع:

خوش خلق؛ایرج.راهنماي تهيه و ارايه بازخورد‌هاي

توصيفي در كلاس درس انتشارات نشر جوان امروز .چاپ

دوم:۱۳۹۰

فرم های نظارت مدیران بر اجرای سنجش تکوینی با بازخورد توصیفی (ارزشیابی توصیفی)

فرم های نظارت مدیران بر اجرای سنجش تکوینی با

بازخورد توصیفی (ارزشیابی توصیفی)بخش اول 

الف: ملاک های نظارت بر ساخت محتوای آزمون های

مداد کاغذی

 

قواعد تهيه سؤال‌هاي چند گزينه‌اي

2-1. موضوع مورد پرسش در ساقه يا متن سؤال به روشني بيان شده است.

3-1. در متن سؤال فقط از كلمه‌ها و عبارت‌هاي مورد نياز براي روشن شدن مسأله يا موضوع مورد پرسش استفاده كنيد.

4-1. سعي كنيد طول گزينه‌ها تا حد ممكن كوتاه باشند.

5-1. متن سؤال را به صورت مثبت بيان كنيد و از عبارت‌هاي منفي و يا منفي در منفي استفاده نكنيد.

6-1. سعي كنيد طول گزينه‌ها تقريباً با هم برابر باشد.

7-1. گزينه‌هاي انحرافي را به شيوه‌اي بنويسيد كه براي پاسخ دهندگاني كه پاسخ صحيح سؤال را نمي‌دانند، جالب و گيرا باشند.

8-1. در ساقه هر سؤال فقط يك مطلب يا هدف آموزشي مورد سؤال قرار گيرد.

9-1. تا حد ممكن از گزينه‌هاي «هيچ يك از گزينه‌هاي بالا» و «همه گزينه‌هاي بالا» استفاده نكنيد.

 

2. قواعد تهيه سؤال‌هاي صحيح – غلط

1-2. اطمينان پيدا كنيد كه هر عبارت قطعاً صحيح يا غلط است.

2-2. از طولاني و پيچيده كردن عبارت سؤال خودداري كنيد.

3-2. از بيان دو مفهوم در يك عبارت خودداري كنيد.

4-2. تعداد عبارت‌هاي صحيح و غلط در آزمون بايد تا حد ممكن برابر باشد.

5-2. از نوشتن عبارت‌هاي برگرفته شده از متن كتاب خودداري كنيد.

 

3. قواعد تهيه سؤال‌هاي جوركردني

1-3. تعداد گزينه‌ها (پاسخ‌ها) از تعداد سؤال‌ها بيشتر باشد.

2-3. گزينه‌ها را به صورت منطقي منظم كنيد (مثلاً به ترتيب زماني).

3-3. تمام سؤال‌ها و گزينه‌هاي هر سوال جور كردني را در يك صفحه بنويسيد.

5-3. براي هر سؤال جور كردني يك دستور عمل راهنما تهيه كنيد.

 

4. قواعد تهيه سؤال‌هاي كوتاه پاسخ

1-4. اطمينان پيدا كنيد كه سؤال مطلب مهمي را مورد سنجش قرار مي‌دهد.

2-4. در سؤال‌هاي كامل‌ كردني فقط كلمه‌ها يا كميت‌هاي كليدي را حذف كنيد.

3-4. در هر سؤال كامل كردني حداكثر از دو جاي خالي استفاده كنيد.

5. قواعد تهيه و تصحيح سؤال‌هاي انشايي

1-5. از سؤال‌هاي انشايي فقط زماني استفاده كنيد كه اندازه‌گيري هدف مورد نظر با انواع ديگر سؤال امكان‌پذير نباشد.

2-5. متن سوال را طوري بنويسيد كه هدف و يا صفت مورد نظر براي اندازه‌گيري را دقيقاً بيان كند.

3-5. در هر جا كه ممكن باشد تعداد سؤال‌هاي آزمون را به قيمت محدود كردن طول پاسخ سؤال‌ها افزايش دهيد.

4-5. زمان لازم براي پاسخ‌گويي به هر يك از سؤال‌ها را به صورت تقريبي برآورد و جلوي هر سؤال بنويسيد.

5-5. نمره اختصاص يافته به هر سؤال را جلوي سؤال بنويسيد.

6-5. در متن سؤال از واژه‌هايي نظير مقايسه كنيد، مقابله كنيد، دليلب بياوريد، نمونه يا مثال ارائه دهيد، پيش‌بيني كنيد، تفسير كنيد و مشابهت‌ها و تفاوت‌ها را توضيح دهيد، بهره‌بگيريد.

7-5. حق انتخاب به پاسخ‌دهندگان ندهيد. اگر پاسخ دهندگان سؤال‌هاي مختلفي را پاسخ دهند، تصحيح اوراق و نمره داده شده به افراد با يكديگر قابل مقايسه نخواهد بود.

وظایف مدیران مدارس در نظارت بر سنجش تکوینی با بازخورد توصیفی(ارزشیابی توصیفی):

 

وظایف مدیران مدارس در نظارت و توسعه ی سنجش 

تکوینی با بازخورد توصیفی(ارزشیابی توصیفی):

 

1)تشکیل گروه های مشارکتی برای معلمان جهت ساخت ابزارها به تفکیک پایه های کلاسی

2)نظارت بر ساخت ابزارهای اندازه گیری وحسن اجرای آن در کلاس

3)حمایت های آموزشی ازمعلمان براساس نتایج حاصل از نظارت ها با دعوت از متخصصان برای برگزاری کارگاه های آموزشی در مدرسه

4)برگزاری نمایشگاه های ماهانه از عملکرد دانش آموزان و معلمان برای اولیا و ارزشیابی عملکرد معلمان هر کلاس با توجه به معیارهای معتبر

5)تشکیل کلاس های توجیهی برای والدین در مورد اهداف طرح ارزشیابی توصیفی

6)تشکیل هم اندیشی و نقد عملکرد با حضور معلمان و نمایندگان والدین

7)نهادینه کردن سازو کار عملی برای درج عملکرد دانش آموزان در کارنامه های توصیفی نیم ترم با هدف افزایش اعتبار درجه بندی ها در کارنامه

اهداف کیفی سنجش تکوینی با بازخوردهای توصیفی (ارزشیابی توصیفی)

 

اهداف کیفی سنجش تکوینی با بازخوردهای توصیفی (ارزشیابی توصیفی):

 

چرا نظام ارزشیابی در دوره ی ابتدایی از بازخورد نمره ای  به بازخورد  توصیفی تغییر کرد؟

 1)تمرکز بر پرورش انگیزه ی درونی برای یادگیری در مقابل انگیزه ی بیرونی برای یادگیری

 2)ایجاد هیجانات مثبت نسبت به یادگیری(شادمانی)  در مقابل هیجانات منفی (اضطراب امتحان)

 3)توجه به جریان یادگیری با هدف اصلاح بد فهمی ها در مفابل پیامد یادگیری

 4)تمر کز بر کاربرد دانش و مهارت ها در موقعیت های واقعی  در مقابل حفظ طوطی وار اطلاعات

 5)تمرکز بر تولید دانش جدید در مقابل تکرار دانش آموخته شده

سوال علمی:آیا ارزشیابی توصیفی به معنای سنجش کیفی است؟

سوال علمی:آیا ارزشیابی توصیفی به معنای

سنجش  کیفی است؟

 

به بهترین پاسخ،اظهار نظر و نقد ؛به رسم  یادبود 

یک  عدد کارت هدیه۵۰۰۰۰۰  ریالی  تقدیم خواهد شد. 

 

مهلت ارسال یک ماه پس از ارسال سوال

پاسخ سوال به صورت مشروح در این وبلاگ منتشر

خواهد شد

 

لطفا" نظر دهید

 

 

تعريف آزمون عملكرد ي در ارزشیابی توصیفی چیست

تعريف آزمون عملكردي

دانش‌آموز در آزمون عملكرد با مسأله‌ي معماگونه يا چالش برانگيزي كه مشابه با مسايل واقعي زندگي است روبرو مي‌شود. او براي رفع چالش‌هاي موجود در مسأله و يافتن راه‌حل از دانش و مهارت‌هاي آموخته شده‌ي خود استفاده مي‌كند. بنابراين سعي مي‌كند با اجراي يك سري اعمال كه با دستكاري اشياء؛ مفاهيم و نيز تحليل و تفسير كردن نتايج اعمال همراه است توانايي خود را در به كاربستن دانش و مهارت‌هاي مربوط به مسأله براي توليد يك راه حل مفيد (سازش با موقعيت) نشان دهد. از آزمون عملكرد تعاريف متعدد ولي منسجمي وجود دارد كه به برخي از مهم‌ترين آن‌ها اشاره مي‌شود.

استيگنز[1] (2006) آزمون عملكرد را روش سنجشي معرفي مي‌كند كه اساس آن بر مشاهده و قضاوت استوار است. يادگيرنده در فعاليتي كه مستلزم به كار بستن دانش، مهارت و يا توليد يك محصول است مشغول مي‌شود و معلم كيفيت عملكرد او را مشاهده و مورد قضاوت قرار مي‌دهد. از نظر ويگنز (2005) آزمون عملكرد به معناي «سنجش ابعاد فهم و توانايي كاربست دانش و مهارت‌هاي يادگيرنده با استفاده از تكاليف واقعي زندگي است» بروكه[2] (2009) آزمون عملكرد را نوعي روش سنجش تعريف مي‌كند كه در آن دانش‌آموز با استفاده از مهارت‌ها و دانش خود مسأله‌اي را حل؛ محصولي را توليد و يا يك مهارت خاصي را نشان مي‌دهد. در تعريفي ديگر، آزمون عملكرد به آزمون‌هاي عملي درهم تنيده‌اي گفته مي‌شود كه با استفاده از ابزار و وسايل، دانش عملي و محتوايي دانش‌آموزان و نيز توانايي آنان در به‌كارگيري دانش‌فرا گرفته شده براي استدلال و حل مسأله مورد سنجش قرار مي‌گيرد (كيامنش، 1376).

با جمع‌بندي تعاريف ارايه شده، آزمون عملكرد را مي‌توان «روش سنجشي تعريف كرد كه در آن يادگيرنده با انجام تكاليف واقعي يا مشابه با زندگي واقعي توانايي خود را در استفاده از دانش و مهارت‌هاي آموخته شده براي استدلال، حل مسأله، توليد محصول و يا اجراي يك مهارت ويژه نشان داده، سپس معلم با مشاهده‌ي عملكرد، كيفيت آن را توصيف و مورد قضاوت قرار مي‌دهد» (خوش‌خلق، 1391).

 

برای مطالعه‌ي بیشتر به :

كتاب اصول  و راهنمای عملی آموزش گام به گام ساخت  و تهیه‌ی آزمون عملکرد

اثر ايرج خوش خلق که اخیرا متتشر شده است مراجعه کتید 

فهرست مطالب

 

پيش‌گفتار 9

 

فصل اول: معرفي مفاهيم

تعريف عملكرد. 14

تعريف آزمون عملكرد. 16

مقايسه‌ي آزمون عملكرد با آزمون مداد - كاغذي.. 17

چارچوب آزمون عملكرد. 19

1. نوشتن اهداف يادگيري آزمون عملكرد. 20

2. نوشتن  ملاك و شواهد آزمون عملكرد. 26

3. نوشتن تكليف آزمون عملكرد. 28

الف) معرفي انواع تكاليف آزمون عملكرد. 28

ب) مراحل نوشتن تكليف آزمون عملكرد. 34

4. نوشتن فرم راهنماي توصيف عملكرد وخود سنجی.. 39

الف) فرم راهنماي توصيف عملكرد با بازخورد توصيفي......................................... 39

ب) خودسنجي.. 44

5. بازنگري كليه‌ي مراحل............................................................................................... 47

آموزش خودسنجي با استفاده از فرم راهنماي عملكرد. 47

كاربردهاي آزمون عملكرد. 48

الف) براي معلم: 48

ب) براي دانش‌آموز 48

ج) براي والدين.. 49

 

منابع فارسی.. 54

منابع انگليسي.. 54

فصل دوم: آموزش عملي ساخت آزمون عملكرد

مراحل ساخت آزمون.. 56

مرحله‌ي 1: نوشتن هدف‌ يادگيري عملكرد............................................................. 58

مرحله‌ي 2: نوشتن شواهد و ملاك‌هاي يادگيري................................................... 60

مرحله‌ي 3: نوشتن تكاليف عملكرد......................................................................... 63

تمرين شماره‌ي (1).................................................................................................. 71

مرحله‌ي 4: نوشتن راهنماي توصيف عملكرد......................................................... 73

تمرين 2 .................................................................................................................. 83

مرحله‌ي 5: بازنگري و اصلاح مراحل...................................................................... 84

پاسخ تمرین 1 و 2. 92

نمونه فرم‌هاي آزمون عملكرد......................................................................................... 95

 

منابع فارسی.. 105

منابع لاتین.. 105

 

شماره ي تماس براي سفارش:

 

۰۹۱۲۲۱۸۴۴۱۹

 

 

 

 

 

 

---

[1]. Stiggins

[2]. Burke

آموزش ساخت آزمون عملكردي درارزشیابی توصیفی

آموزش ساخت آزمون عملكردي درارزشیابی توصیفی

 

فيتز پاتريك و مورسيون[1] (1971) عملكرد را از لحاظ مفهومي «توالي از پاسخ‌ها كه هدف آن تغيير محيط به روش‌هاي معين است» تعريف كرده‌اند. توالي پاسخ‌ها به رفتارها ي آزمودني يعني آنچه انجام يا توليد مي‌كند اشاره دارد. در اين تعريف بر نحوه‌ي عمل يا اجراي يك عمل تأكيد مي‌شود. در نظريه‌هاي يادگيري تعاريف متفاوتي براي مفهوم عملكرد ارايه مي‌شود. رفتارگرايي، عملكرد را با رفتار قابل مشاهده برابر مي‌داند. در نظريه رفتاري – شناختي عملكرد به معناي انتقال يادگيري‌هاي آموخته شده (يادگيري نهفته) به رفتار تعريف مي‌شود. زيرا اعتقاد بر آن است كه يادگيري ممكن است در شرايط آموزشگاهي رخ دهد ولي همان لحظه در رفتار نشان داده نشود. هرگاه آموخته‌ها تحت شرايط ويژه به رفتار تبديل شود به آن عملكرد گفته مي‌شود.

در نظريه‌ي يادگيري سازنده‌گرايي عملكرد به توالي از رفتارهاي پيچيده‌ي آموخته شده‌اي گفته مي‌شود كه در موقعيت‌هاي واقعي مورد استفاده قرار مي‌گيرد. به نظر سازنده گراياني چون پياژه و ويگوتسكي از آنجا كه هدف يادگيري ايجاد توانايي (از طريق دانش و مهارت) در يادگيرنده براي سازش با چالش‌ها و نيازهاي واقعي زندگي است. از اين‌رو در محيط آموزشگاهي لازم است براي آموزش و پرورش توانايي سازش با موقعيت‌هاي واقعي زندگي حداقل دو شرط اساسي فراهم شود. اول اينكه ماهيت و محتواي آموخته‌ها (برنامه‌ي درسي) با نيازهاي يادگيرنده منطبق باشد. دوم اينكه در آموزش و سنجش يادگيري شرايطي فراهم شود تا يادگيرنده فعالانه از دانش و مهارت‌هاي آموخته شده براي رويارويي با چالش‌ها و تغييرات پيوسته‌ي محيط واقعي زندگي استفاده كند.

با توجه به موارد فوق در نظريه‌ي يادگيري سازنده‌گرايي عملكرد به معناي توانايي استفاده از دانش و مهارت‌هاي آموخته شده در موقعيت‌هاي زندگي يا مشابه با موقعيت‌هاي زندگي با هدف سازش با آن تعريف مي‌شود.

برای مطالعه‌ي بیشتر به :

كتاب اصول  و راهنمای عملی آموزش گام به گام ساخت  و تهیه‌ی آزمون عملکرد

اثر ايرج خوش خلق که اخیرا متتشر شده است مراجعه کتید 

فهرست مطالب

 

پيش‌گفتار 9

 

فصل اول: معرفي مفاهيم

تعريف عملكرد. 14

تعريف آزمون عملكرد. 16

مقايسه‌ي آزمون عملكرد با آزمون مداد - كاغذي.. 17

چارچوب آزمون عملكرد. 19

1. نوشتن اهداف يادگيري آزمون عملكرد. 20

2. نوشتن  ملاك و شواهد آزمون عملكرد. 26

3. نوشتن تكليف آزمون عملكرد. 28

الف) معرفي انواع تكاليف آزمون عملكرد. 28

ب) مراحل نوشتن تكليف آزمون عملكرد. 34

4. نوشتن فرم راهنماي توصيف عملكرد وخود سنجی.. 39

الف) فرم راهنماي توصيف عملكرد با بازخورد توصيفي......................................... 39

ب) خودسنجي.. 44

5. بازنگري كليه‌ي مراحل............................................................................................... 47

آموزش خودسنجي با استفاده از فرم راهنماي عملكرد. 47

كاربردهاي آزمون عملكرد. 48

الف) براي معلم: 48

ب) براي دانش‌آموز 48

ج) براي والدين.. 49

 

منابع فارسی.. 54

منابع انگليسي.. 54

فصل دوم: آموزش عملي ساخت آزمون عملكرد

مراحل ساخت آزمون.. 56

مرحله‌ي 1: نوشتن هدف‌ يادگيري عملكرد............................................................. 58

مرحله‌ي 2: نوشتن شواهد و ملاك‌هاي يادگيري................................................... 60

مرحله‌ي 3: نوشتن تكاليف عملكرد......................................................................... 63

تمرين شماره‌ي (1).................................................................................................. 71

مرحله‌ي 4: نوشتن راهنماي توصيف عملكرد......................................................... 73

تمرين 2 .................................................................................................................. 83

مرحله‌ي 5: بازنگري و اصلاح مراحل...................................................................... 84

پاسخ تمرین 1 و 2. 92

نمونه فرم‌هاي آزمون عملكرد......................................................................................... 95

 

منابع فارسی.. 105

منابع لاتین.. 105

 

شماره ي تماس براي سفارش:

 

۰۹۱۲۲۱۸۴۴۱۹

 

---

[1]. Fitz patrick and Morrison

كتاب آموزش گام به گام آزمون عملكرد ی در ارزشيابي توصيفي منتشر شد

كتاب اصول  و راهنمای عملی آموزش گام به گام ساخت  و تهیه‌ی آزمون عملکرد ی

اثر ايرج خوش خلق منتشر شد

 

فهرست مطالب

 

پيش‌گفتار 9

 

فصل اول: معرفي مفاهيم

تعريف عملكرد. 14

تعريف آزمون عملكرد. 16

مقايسه‌ي آزمون عملكرد با آزمون مداد - كاغذي.. 17

چارچوب آزمون عملكرد. 19

1. نوشتن اهداف يادگيري آزمون عملكرد. 20

2. نوشتن  ملاك و شواهد آزمون عملكرد. 26

3. نوشتن تكليف آزمون عملكرد. 28

الف) معرفي انواع تكاليف آزمون عملكرد. 28

ب) مراحل نوشتن تكليف آزمون عملكرد. 34

4. نوشتن فرم راهنماي توصيف عملكرد وخود سنجی.. 39

الف) فرم راهنماي توصيف عملكرد با بازخورد توصيفي......................................... 39

ب) خودسنجي.. 44

5. بازنگري كليه‌ي مراحل............................................................................................... 47

آموزش خودسنجي با استفاده از فرم راهنماي عملكرد. 47

كاربردهاي آزمون عملكرد. 48

الف) براي معلم: 48

ب) براي دانش‌آموز 48

ج) براي والدين.. 49

 

منابع فارسی.. 54

منابع انگليسي.. 54

فصل دوم: آموزش عملي ساخت آزمون عملكرد

مراحل ساخت آزمون.. 56

مرحله‌ي 1: نوشتن هدف‌ يادگيري عملكرد............................................................. 58

مرحله‌ي 2: نوشتن شواهد و ملاك‌هاي يادگيري................................................... 60

مرحله‌ي 3: نوشتن تكاليف عملكرد......................................................................... 63

تمرين شماره‌ي (1).................................................................................................. 71

مرحله‌ي 4: نوشتن راهنماي توصيف عملكرد......................................................... 73

تمرين 2 .................................................................................................................. 83

مرحله‌ي 5: بازنگري و اصلاح مراحل...................................................................... 84

پاسخ تمرین 1 و 2. 92

نمونه فرم‌هاي آزمون عملكرد......................................................................................... 95

 

منابع فارسی.. 105

منابع لاتین.. 105

 

شماره ي تماس براي سفارش:

 

۰۹۱۲۲۱۸۴۴۱۹

كارگاره دو روزه‌ي ساخت و اعتباريابي آزمون عملكردي

 

كارگاره دو روزه‌ي ساخت و اعتباريابي آزمون عملكردي

 

 

رديف	عنوان	زمان	دروس		محتوا
		روز اول	نظري	عملي
1	تعريف آزمون عملكردي ، اصول و مباني	۱۳-۱۳/۴۵	√		ـ عملكرد چيست؟ چه مهارت هايي با آزمون عملكردي سنجيده مي شود ـ تفاوت آزمون عملكردي با ديگر ابزارهاي اندازه‌گيري چيست؟ ـ تعريف يادگيري كيفي ـ يادگيري كيفي و آزمون عملكردي ـ بحث و نظر
2	چارچوب نظري و آزمون عملكردي	۱۳/۴۵-۱۵	√		ـ تكاليف سنجش و دستورالعمل ها ـ شيوه ي نمره گذاري ـ بحث و نظر
3	پذيرايي	۱۵-۱۵/۲۰
4	ساخت عملي آزمون عملكردي(1)	۱۵/۲۰-۱۷/۳۰		√	ـ نوشتن اهداف آموزشي؛ شواهد يادگيري ـ تهيه‌ي فرم سنجش؛ ارايه ي گزارش گروهي ـ بحث و نظر
		روز دوم
5	ادامه ‌ي ساخت علمي آزمون (2)	۱۳-۱۴/۳۰		√	ـ نوشتن مساله و تهيه تكاليف، نوشتن دستورالعمل ها ـ ارايه گزارش گروهي و بحث و نظر
6	روش هاي ارايه ي بازخورد با آزمون عملكردي	۱۴/۳۰-۱۵/۳۰		√	ـ تعريف بازخورد؛ شيوه هاي ارايه بازخورد ـ كارگروهي و ارايه گزارش؛ بحث و نظر
	پذيرايي	۱۵/۳۰-۱۵/۴۵			---
	اعتبار بخشي آزمون عملكردي	۱۵/۴۵-۱۷		√	ـ روش محاسبه ي اعتبار محتوايي آزمون ـ روش محاسبه ي پايايي نتايج ـ كارگروهي و بحث و نظر

معلمان محترم لازم است كتاب هاي درسي رياضي، علوم و فارسي به همراه داشته باشند.

شماره ی تماس [phone]

گزارش اجمالي نتايج فراارزشيابي ارزشيابي توصيفي در مدارس ابتدايي كشور

مجري پژوهش: ايرج خوش‌خلق

عضو هيأت علمي پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

بیان مقدمه

با گذشت بيش از‌يك قرن از نهادينه شدن نظام آموزش رسمي در ايران، امتحانات هميشه نقش مهمي در تعيين سرنوشت تحصيلي دانش‌آموزان برعهده داشته است. در طول اين سال‌ها، استفاده از نمره به عنوان تنها شاخص‌يادگيري آموخته‌ها جهت تصميم‌گيري در مورد ارتقاي تحصيلي دانش‌آموزان به پايه‌هاي تحصيلي بالاتر و نيز ورود به دانشگاه به دليل اهميتي كه در تعيين سرنوشت آتي آنان ايفا مي‌كند، سبب شده است تا دانش‌آموزان در طول سال‌هاي تحصيلي نه تنها استرس‌هاي طاقت فرسا را تجربه كنند بلكه سطح‌يادگيري آموخته‌هاي آنان نيز از كيفي بودن به پايين ترين سطح آن‌يعني حفظ طوطي‌وار اطلاعات تنزل‌ يابد .در اين سال‌ها چالش‌هاي حاصل از امتحانات نه تنها بر رشد علمي دانش‌آموزان در آموزش و پرورش تاثير منفي گذاشت بلكه هزينه‌هاي هنگفتي را نيز از لحاظ اقتصادي جهت جبران افت تحصيلي بويژه تكرار پايه تحصيلي دانش‌آموزان بر بدنه‌ي آموزش و پرورش تحميل كرد. شوراي عالي آموزش و پرورش در واكنش به پيامدهاي منفي حاصل از امتحانات و نيز اصلاح نظام ارزشيابي، در تاريخ 30/8/81 مصوبه‌اي را در ششصدو هفتاد و نهمين جلسه خود تصويب كرد كه به موجب آن به آموزش و پرورش اجازه داده شده تا نسبت به تغيير مقياس كمي(20-0) به مقياس كيفي (توصيفي) در ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي اقدام و آن را به صورت آزمايشي در تعدادي از مدارس دوره‌ي ابتدايي اجرا كند. در اين رابطه معاونت وقت آموزش عمومي ماموريت‌يافت تا براساس مصوبه‌ي مذكور كليات طرحي را تدوين و براي بررسي به شوراي عالي آموزش و پرورش ارسال كند. طرح مذكور با عنوان " ارزشيابي توصيفي " توسط كارشناسان اين دفتر تدوين و پس از تاييد شوراي عالي با 5 هدف اصلي و 21 هدف رفتاري جهت اجرا درمدارس مشمول طرح ابلاغ شد. ارزشيابي توصيفي از ديدگاه مجريان وقت طرح به معناي " به كارگيري مقياس رتبه‌اي (كاملا تحقق‌يافته؛ نسبتاً تحقق‌يافته و تلاش بيشتري بايد نمايد) به جاي مقياس فاصله‌‌اي (20-0) دركارنامه‌هاي توصيفي نوبت اول و دوم و ابزارهايي براي سنجش پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان متناسب با مقياس مورد نظر" تعريف شد. در سال بعد كميسيون معين شوراي عالي آموزش و پرورش در دويست و نود و هشتمين جلسه‌ي خود به تاريخ 12/6/82، اهداف مندرج در كليات طرح ارزشيابي توصيفي را به سه هدف و 9 ماده كاهش داد و به معاونت وقت (آموزش عمومي تربيتي و تحصيلي) ابلاغ كرد تا طرح را با رعايت اهداف فوق مجدداً در پايه‌هاي اول و دوم ابتدايي به صورت آزمايشي اجرا كند. اهداف سه گانه كميسيون معين شوراي عالي كه به عنوان شاخص‌هاي كيفي اجراي ارزشيابي توصيفي محسوب مي‌شود به شرح ذيل است:

1) ارزشيابي توصيفي و تشريح جريان پيشرفت تحصيلي و تربيتي (تلاش و عملكرد) دانش‌آموزان به منظور اصلاح روند‌ياددهي ـ‌يادگيري در كلاس درس.

2) ارتقاي سطح بهداشت رواني از طريق كاهش نقش ارزشيابي پاياني و مقياس كمي (20-0) در سرنوشت تحصيلي و تربيتي دانش‌آموزان.

3) توجه به حيطه‌هاي مختلف شخصيت دانش‌آموزان (در ابعاد عاطفي، اجتماعي و جسماني) و سطوح بالاتر حيطه شناختي.

طرح ارزشيابي توصيفي با توجه به اهداف فوق در بين سال‌هاي تحصيلي 1381 تا 5 138 در پايه‌هاي اول تا سوم ابتدايي ودر سال 1389 در پايه ي پنجم برخي از مناطق آموزشي كشور به صورت آزمايشي به اجرا درآمد. ابعاد مختلف اين طرح در طول اين سال‌ها با توجه به اهداف سه گانه‌ي فوق الذكر سه بار توسط گروه اندازه‌گيري و ارزشيابي آموزشي پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش مورد ارزشيابي تكويني و تراكمي قرارگرفت.

نتايج مثبت

نتايج حاصل از اجراي ارزشيابي نشان داد كه:

1ـ پيشرفت تحصيلي (يادآوري آموخته‌ها) و كاربست آموخته‌هاي دانش‌آموزان پايه ي اول تا پنجم ابتدايي مشمول طرح در مقايسه با دانش‌آموزان غير مشمول تا اندازه‌اي در وضعيت بهتري قرار دارد. به عبارت ديگر با اجراي ارزشيابي توصيفي نه تنها در بين دانش‌آموزان مشمول افت تحصيلي پديد نيامده است بلكه‌يادگيري آنان تا اندازه‌اي از لحاظ كمي (يادآوري آموخته‌ها) و كيفي(ماندگاري و كاربست آموخته‌ها) ارتقا‌يافته است.

2- بااجراي طرح ارزشيابي توصيفي اضطراب امتحان (نمره) دانش‌آموزان پايه ي اول تا سوم ابندايي مشمول به طور قابل ملاحظه‌اي‌ كاهش يافته است. طرح ارزشيابي توصيفي توانسته است در طول اجراي آزمايشي به معلمان، دانش‌آموزان و والدين آنان اين درس مهم را فرا دهد كه اضطراب حاصل از نمرة غيرواقعي و از همه مهمتر قابل كنترل است.

3ـ بهداشت رواني دانش‌آموزان پايه‌هاي چهارم و پنجم مشمول طرح ارزشيابي توصيفي كمي بهتر از دانش‌آموزان غيرمشمول طرح است. اين‌يافته با نتايج بدست آمده توسط پژوهشگاه در مورد دانش‌آموزان پايه‌ي‌ اول تا سوم ابتدايي همسو است.

4ـ سطح خودكارآمدي دانش‌آموزان پنجم ابتدايي مشمول طرح‌يعني دانش‌آموزاني كه‌يك دوره‌ي كامل پنج ساله‌ي اجراي آزمايشي را تجربه كرده‌اند از دانش‌آموزان پنجم غيرمشمول طرح ارزشيابي تا اندازه‌اي بيشتر است.

5ـ معلمان و مديران مدارس مشمول طرح ارزشيابي توصيفي از نحوه‌ي اجراي آن در مدارس كاملاً رضايت دارند و نگرش آنان نسبت به طرح مثبت مي‌باشد. والدين دانش‌آموزان مشمول طرح نيز از اجراي طرح در مدارس ابراز رضايت خاصي دارند و نگرش آنان نسبت به مدرسه در مقايسه با والدين غيرمشمول مثبت مي‌باشد.

6ـ والدين مدارس مشمول طرح در مقايسه با والدين غيرمشمول از حساسيت كمتري نسبت به نمره برخوردارند و نگرش آنان نسبت به طرح مثبت مي‌باشد.

7ـ پوشه كار مورد استفاده در كلاس درس نسبت به سال‌هاي قبل، از لحاظ محتوايي پيشرفت‌هاي رو به رشدي داشته است.

8- شكل و محتواي كارنامه‌هاي توصيفي پايان نوبت اول و دوم تغيير‌يافته و نسبت به سال‌هاي گذشته بسيار مناسب تر شده است طوري كه اوليا و دانش‌آموزان در پايان هر ترم اطلاعات بسيار جامع و روشن از نحوة عملكرد در مورد انواع حيطه‌هاي شناختي، عاطفي و اجتماعي دريافت مي‌كنند.

چالش‌هاي بحث برانگيز

نتايج حاصل از اجراي ارزشيابي نشان داد كه:

1) در منابع مربوط به ارزشيابي توصيفي به الف) تعريف خاصي از‌يادگيري؛ ب) اشاره به نظريه‌هاي‌يادگيري؛ ج) تعريف الگوهاي‌يادگيري و) خاستگاه فلسفي مرتبط با ارزشيابي و ه) الگوهاي خاص ارزشيابي هيچ‌گونه توجهي نشده است.به عبارت ديگر براي مفهوم سازي معناي ارزشيابي توصيفي هيچ گونه اقدام علمي انجام نگرفته است.

2ـ در منابع پيش‌بيني شده ،به مواردي چون: 1) اصول ساخت ابزارهاي جمع آوري اطلاعات2) ارزش گذاري (نمره‌دهي)؛ 4) تفسير ملاك مرجع و 5) اصول ارايه ي بازخورد فرايندي توجه بسيار اندكي شده است.

3) طرح در مرحله‌ي برنامه‌ريزي با نقاط ضعفي چون 1) ناكارآمد بودن آموزش‌هاي خدمت معلمان به دليل عدم تسلط مدرسان استاني به موضوع؛ 2) كمبود منابع مطالعاتي و آموزشي در حوزه‌ي ارزشيابي؛ 3) نبود معيارهاي عيني براي جمع‌بندي عملكرد دانش‌آموزان در پايان هر نوبت تحصيلي؛ 4) ابهام در مفاد آيين نامه‌ها و مقررات و ضوابط اجرا؛ 5) نبود نظارت كافي بر اجراي طرح؛ 6) عدم هماهنگي در اجرا بين معلمان و مسؤولان؛ 7) هماهنگ نبودن مجريان طرح در استان‌ها؛ 8) ابهام در درجه‌بندي‌هاي عملكرد و شناسايي جايگاه واقعي دانش‌آموزان؛ ارتقاي سليقه‌اي دانش‌آموز بر پايه‌هاي بالاتر تحصيلي؛ 10) تدريس متفاوت مدرسان در ضمن خدمت معلمان مواجه است .

4) طرح در مرحله‌ي اجرا با مشكلاتي چون 1) كمبود امكانات، تجهيزات و وسايل آموزشي؛ 2) حجم زياد كتاب‌ها و مغايرت آن با اهداف ارزشيابي توصيفي؛ 3) تراكم بيش از حد دانش‌آموزان در كلاس درس؛ 4) عدم آشنايي معلمان با وظايف؛ 5) ناهماهنگي بين آموزش سنتي و ارزشيابي سنتي 6) چند پايه بودن كلاس‌ها در بعضي مناطق آموزشي كشور؛ 7) حجم زياد وظايف محوله به معلمان از سوي منابع متعدد تصميم گيرنده در كلاس درس؛ 8) نبود معيارهاي دقيق و جامع براي تهيه كل اهداف درسي و تربيتي مواجه است

كاربست نتايج پژوهش در بدنه ي نظام آموزشي كشور

شوراي عالي آموزش و پرورش پس از استماع گزارش نتايج ارزشیابی پژوهشگاه با توجه به برخي‌يافته‌هاي مثبت ارزشيابي توصيفي در پايه‌هاي اول تا سوم ابتدايي چون1) پيشرفت نسبتاً رو به رشد تحصيلي در برخي از دروس ؛2) ارتقاي سلامت رواني وكاهش اضطراب امتحان و3)ارتقاي علايق، انگيزه و رضايت اولياي خانه و مدرسه مشمول طرح در هفتصدو شصت و نهمين جلسه‌ي خود اجراي ارزشيابي توصيفي را به صورت پلكاني در پايه‌هاي اول تا سوم ابتدايي كل مدارس كشور تصويب كرد تا دفتر ابتدايي در اين سال‌ها در جريان نهادينه کردن تدريجي ارزشيابي توصيفي، امكان بازنگري و اصلاح در آن را براساس‌يافته‌هاي پژوهش داشته باشد. متن موصوبه به شرح جدول زير است:

مصوبه هفتصدو شصت و نهمين جلسه شوراي عالي آموزش و پرورش مورخ 18/4/1387

موضوع: استمرار اجراي طرح ارزشيابي توصيفي(كيفي)

ماده واحده

شوراي عالي آموزش و پرورش مقرر مي دارد:

طرح ارزشيابي توصيفي(كيفي) دوره ابتدايي در سال تحصيلي 88-87 در آن دسته از مدارس كه شرايط و امكانات لازم را دارند اجرا شود و پس از رفع نارسايي هاي موجود از سال تحصيلي 89-88 در كليه مدارس ابتدايي كشور با رعايت موارد زير اجرا شود:

1- با اجراي تدريجي اين طرح طي 5 سال،از سال تحصيلي 89-88 ابتدا پايه اول ودر سنوات بعدي به ترتيب ساير پايه ها به طور كامل تحت پوشش قرار گيرند .

2- پايه هاي چهارم وپنجم مدارسي كه تاكنون مجري طرح بوده اند، به ترتيب از سال تحصيلي آينده مشمول اجراي آن خواهند بود. پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش موظف است ضمن بررسي نتايج اجراي طرح در پايه هاي چهارم وپنجم ،پيشنهادهاي لازم رابراي اصلاح طرح به شوراي عالي عرضه كند.

3- وزارت آموزش وپرورش موظف است:

الف- براي معلمان ،مديران و معاونان مدارس ابتدايي و همچنين معلمان راهنما، دوره هاي ضمن خدمت مرتبط با موضوع با اولويت عوامل موثر در بندهاي 1و2 (حداقل 30 ساعت) برگزاركند.

ب - دستورالعمل اجرايي و برنامه زمانبندي طرح را حداكثر ظرف مدت 2 ماه تهيه و با امضاء وزير آموزش وپرورش جهت اجرا به سازمانهاي آموزش و پرورش ابلاغ نمايد.

ج- حداكثرظرف مدت 2 ماه آيين نامه ارزشيابي تحصيلي- تربيتي دوره ابتدايي را با رويكرد ارزشيابي توصيفي اصلاح وبه تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش برساند.

د- پيش از اجراي طرح در هر پايه، محتواي كتب درسي مربوط را متناسب با اين شيوه ارزشيابي مورد بررسي قرار داده واصلاحات لازم را انجام دهد.

منابع:

خوش‌خلق، ايرج؛ شريفي حسن پاشا(۱۳۸۹). گزارش ارزشيابي اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي در پايه‌هاي چهارم و پنجم ابتدايي برخي از مناطق آموزشي كشور . پژوهشكده تعليم وتربيت.

 خوش‌خلق، ايرج؛ شريفي حسن پاشا (1382، 1384، 1386). گزارش ارزشيابي اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي در پايه‌هاي اول تا سوم ابتدايي برخي از مناطق آموزشي كشور (سه مرحهل‌ي ناپيوسته). پژوهشكده تعليم وتربيت.  

 

اصول یازده گانه ی بازخوردتوصیفی- كيفي :بخش دهم

 به خوانندگان محترم توصیه می شود ابتدا بخش اول تا نهم مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند

 

 اصول یازده گانه ی  بازخوردتوصیفی- كيفي :بخش دهم

در بخش هفتم این مقاله  بازخوردتوصیفی- كيفي بر اساس دیدگاه یادگیری سازنده گرایی به شرح زیر تعریف شد:

• بازخوردتوصیفی- كيفي به معناي مشارکت دانش‌آموز در فراهم آوردن اطلاعات حاصل از خود سنجی و خود نظم‌دهی ها‌ی دروني در بارة ميزان فاصلة بين عملكرد تحصیلی خود با معيارها و شاخص‌هاي از پیش تعیین شده و برگشت دادن آن‌ها در تجربه‌های قبلی به منظور سازش با تقاضاهاو نیاز های آموزشی معلم (یادگیری هدف‌های آموزشی) تعريف مي‌شود» (خو‌ش‌خلق، 1385).

 

معلم لازم است بازخوردتوصیفی- كيفي را براساس اصول یازده گا نه ای که در جدول زیرآمده است ارایه دهد 

 

 

قابل توجه می‌باشد  این است که  کلیه  ویژگی‌های ذکر شده در جداول 1-2 و 2-2 بر اساس‌ یافته‌های پژوهشی جمع‌آوری و سازمان‌دهی شده است.

  

راهبردها می‌تواند با توجه به ابعاد زیر متفاوت باشد	سطوح راهبردها	رهنمودهای ویژه برای راهبردها
زمان	1- چه وقت ارائه شود 2- چند وقت‌ یک بار ارایه شود	1- بازخوردهای مربوط به دانش و ‌یا واقعیت (صحیح ‌یا غلط بودن پاسخ‌ها) را بلافاصله ارایه دهید. 2- بازخوردهای مربوط به اثربخشی روش‌های به کار رفته برای انجام تکالیف می‌تواند کمی با تاخیر ارایه شود. 3- بازخوردهای‌مربوط به تفاوت‌های فردی هر دانش‌آموز را بلافاصله به صورت خصوصی ارائه دهید.
مقدار	1- چه مقدار نکات در بازخورد گنجانده شود. 2- هر‌یک از نکات چه مقدار توضیح داده شود.	1- مهم‌ترین نکات را انتخاب و در بازخورد ارایه دهید. 2- در بازخورد به نکاتی اشاره کنید که با هدف‌های‌یادگیر‌ی مرتبط است. 3- در مقدار بازخورد سطح توانایی و تحول‌هر دانش‌آموز را در نظر بگیرید.
انواع	- شفاهی - کتبی - دیداری – نمایشی	1- در ارتباط با انتخاب بهترین روش بازخورد از خود سؤالاتی چون: آیا عبارت‌ها باید در سر میز دانش‌آموز ارائه شود؟ آیا در حین کنفرانس ارایه شود؟ بپرسید. 2- درحد امکان از بازخورد شفاهی که تعاملات معلم و دانش‌آموز را افزایش می‌دهد بیشتر استفاده کنید. 3- از بازخورد کتبی وقتی که تکالیف نوشتاری و ماندگار است استفاده کنید 4- به هنگام ارایه مثال برای تکالیف از بازخوردهای دیداری – نمایشی استفاده کنید.
مخاطبان	1- فردی 2- گروهی‌یا کلاسی	1- تا آنجا که امکان دارد از بازخوردهای فردی بیشتر استفاده کنید.‌بازخوردهای فردی به دانش‌آموز این پیام را منتقل می‌کند که «معلم به‌یادگیری من ارزش قائل است». 2- از بازخوردهای گروهی زمانی استفاده کنید که کل کلاس در ‌یادگیری نیاز به بازخورد دارد و‌یا قصد دارید برای کل کلاس درس را مجدد بازگو کنید.

 

 

محتوای بازخورد می‌تواند با توجه به موارد زیر متفاوت باشد.	سطوح	رهنمودهای کلی
کانون تمرکز بازخورد	- تمرکز بر تکلیف - تمرکز بر فرایند اجرای‌یک تکلیف - تمرکز بر خود نظم دهی‌یا خودسنجی دانش‌آموز - تمرکز بر شخصیت دانش‌آموز	1- در حد امکان از بازخوردهای معطوف به تکلیف و فرایند انجام آن به‌طور همزمان کنید. 2- از عبارت خود نظم دهی برای پرورش خودکارآمدی استفاده کنید. 3-از عبارت‌های معطوف به شخصیت دانش‌آموزان جداً پرهیز کنید.
ویژه بودن بازخورد	1-کلی نبودن بازخورد 2- مبهم نبودن بازخورد	1- محتوای بازخورد را طوری ویژه و محدودکنید که دانش‌آموز از آنچه انجام داده به صورت دقیق و نه کلی آگاه شود. 2- خطاها را دقیق مشخص کنید اما به او نیز فرصت دهید تا برخی از آن‌ها را خود کشف کند.
معیارهای مقایسه در بازخورد	- ملاک های از پیش تعیین شده برای تکلیف (مقایسه‌های ملاکی) 2- مقایسه با دیگر دانش‌آموزان (مقایسه های هنجاری) 3- مقایسه دانش‌آموز باعملکرد گذشته او (مقایسه‌ی  خود مرجعی)	1- از بازخوردهای ملاکی (ملاک‌های از پیش تعیین شده) برای دادن اطلاعات در مورد تکلیف استفاده کنید. 2- در صورت ضرورت از بازخوردهای هنجاری برای اطلاع رسانی در مورد کوشش‌ها و نه توانایی استفاده کنید. 3- از بازخوردهای خود مرجعی (عملکرد گذشته‌ی دانش‌آموز) زمانی استفاده کنید که دانش‌آموز خود رادر انجام تکالیف ناموفق و ناکار آمد تلقی می‌کند
وظیفه و کارکرد بازخورد	1- توصیفی 2- قضاوتی	1- عملکرد تکالیف را آنچنان که هست به صورت روشن، منطقی و منسجم توصیف‌ کنید و رهنمودهایی برای پيشرفت بعدی ارایه دهید. 2- از عباراتی که دانش‌آموز را ارزشیابی می‌کنند استفاده نکنید (چون:خوب بودی، آفرین، تلاش نکردی، کارت عالی بود و ...)
لحن ارایه در بازخورد	- مثبت - منفی	1- در بازخورد از عبارت‌هایی استفاده کنید که آنچه که خوب انجام شده است را توصیف کند. 2- در صورت ضرورت به هنگام استفاده از عبار ت‌های منفی و انتقادی بازخورد را با پیشنهادهای مثبت اصلاحی همراه کنید.
سلیس بودن بازخورد	قابل درک بودن پیام	1- در بازخورد از مفاهیم و واژه‌هایی استفاده کنیم که دانش‌آموز آن‌ها را می‌فهمد. 2- مقدار و محتوای بازخورد را با سطح تحول و توانایی دانش‌آموز مناسب کنیم.

منبع:

خوش خلق؛ایرج.راهنماي تهيه و ارايه بازخورد‌هاي توصيفي در كلاس درس انتشارات نشر جوان امروز .چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone]

بررسی بازخوردتوصیفی- كيفي در پژوهش ها:بخش نهم

 

بررسی بازخوردتوصیفی- كيفي در پژوهش ها:بخش نهم

به خوانندگان محترم توصیه می شود ابتدا بخش اول تا هفتم مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند

 

در مطالعات اخیر همچنین به نوع و ماهیت بازخورد کیفی و شرایط محیطی که ‌یک بازخورد کیفی در آن رخ می‌دهد توجه خاصی شده است.  کلوگر و دنی سی (1966) در فراتحلیلی (جمع بندی کمی نتایج پژوهشی های انجام‌یافته) از چند  مطالعه در مورد بازخورد در‌یافتند که متوسط ‌اندازه‌ی اثر بازخورد بر عملکرد تحصیلی برابر با 41/0 است. این بدین معنا است که در بین مطالعات انجام شده، عملکرد گروهی که بازخورد توصیفی دریافت کرده بودند به طور متوسط 48/0 انحراف استاندارد ‌یعنی 50 تا 66 درصد موارد بهتر از گروه کنترل بود. با این وجود آنان در این مطالعه متوجه شدند که در  34 درصد موارد نیز عملکرد تحصیلی گروه کنترل بهتر از عملکرد گروهی که بازخورد توصیفی دریافت کرده بودند می‌باشد. پژوهشگران در توجیه  این مساله به این ‌یافته رسیدند که اثرگذاری  بازخورد کیفی بر ‌یادگیری به ماهیت و محتوای آن وابسته است (به نقل از اي‌اسكيو، 2005).

هاتی و تیم پرلی (2007) بر اساس‌یافته‌های پژوهشی خود در مورد اثر بخشی ماهیت بازخوردهای کیفی الگویی طراحی و پیشنهاد داده‌اند که دارای چهار سطح کاملاً متمایز از ‌یکدیگر است. در این الگو محتوا‌ی بازخوردها در چهار سطح  1) بازخورد مربوط به تکالیف (بازخوردهایی چون صحیح‌یا غلط بودن پاسخ ها در تکلیف و ‌یا ارایه‌ی اطلاعات جزیی در باره عناصر تکلیف)؛  2) بازخورد مربوط به پردازش تکالیف (چون دادن پیام و اطلاعات در باره نحوه‌ی اجرای تکالیف)؛  3) بازخوردهای مربوط به خود نظم‌دهی (چون اطلاعات حاصل از خودسنجی دانش‌آموز)  و 4) بازخوردهای مربوط به ویژگی شخصیتی دانش‌آموز (چون اشاره به زیرک ‌یا تنبل بودن دانش‌آموز) طبقه‌بندی می‌شوند (به نقل از بروم هال و سوزان، 2008).

 ادامه ی بحث در بخش دهم

 

منبع:

خوش خلق؛ایرج.راهنماي تهيه و ارايه بازخورد‌هاي توصيفي در كلاس درس انتشارات نشر جوان امروز .چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone]

بررسی بازخوردتوصیفی- كيفي در پژوهش ها:بخش هشتم

 به خوانندگان محترم توصیه می شود ابتدا بخش اول تا هفتم مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند

  بررسی بازخوردتوصیفی- كيفي در پژوهش ها:بخش هشتم

امروزه برخی پژوهشگران با جمع‌بندی اصول و مفروضه های نظریه‌های شناختی چون 1) پردازش اطلاعات؛ 2) سازنده گرایی و 3) فعالیت‌های پژوهشی مربوط به بازخورد، مطالعات خود را به عواملی که ‌یک بازخورد را کیفی و کار آمد می‌کند متمرکز کرده‌اند (بانگرت، درانز[1]، کولیک[2]، و مورگان[3] 1991؛ باتلر و وینه[4]، 1995؛ هاتی و تیم پرلی[5] 2007، کلوگر و دنی سی[6]، 1996، به نقل از بروم هال و سوزان 2008). برخی دیگر نیز در مطالعات خود به توصیف ویژگی‌های ‌یک بازخورد کیفی اقدام کردند. (جانسون[7]، 2004؛ تانستال[8] و گیپز 1996 به نقل از بروم هال و سوزان 2008).  اصول و چارچوب این کتاب بر اساس نظریه‌های شناختی 1) پردازش اطلاعات؛ 2) سازنده گرایی  و‌ یافته‌های پژوهشی پژوهشگران مذکور است که در ادامه به آن‌ها اشاره می‌شود.

به اعتقاد این پژوهشگران پیام‌های بازخورد قبل از آنکه دریافت شوند توسط جنبه‌های  شناختی دانش‌آموز غربال شده، سپس معنا می‌یابند. به عبارت دیگر، پیام‌ها پس از آن که دانش‌آموز آن‌ها را با توجه به تجارب قبلی، انگیزه‌ها  و… تفسیر و به آن‌ها معنا داد، دریافت می‌شود. از این رو اعتقاد بر این است که دانش‌آموز در‌یادگیری و نیز فراهم آوردن بازخورد نقش فعال دارد.  او به محرک ها (پیام ها) به صورت خودکار پاسخ نمی‌دهد بلکه پردازش‌گر فعالی است که به پیام‌ها (بازخوردهای حاصل از معلم و خودسنجی) بر اساس معنایی که به آن‌ها داده است، پاسخ می دهد.

معلمان باید توجه داشته باشند که‌یک دانش‌آموز زمانی به پیام‌ها (بازخوردهاي بيروني) بر اساس تجارب فردی معنا  خواهد داد که به او اجازه و فرصت مشارکت در فرایند‌یادگیری و فراهم آوردن بازخوردهای درونی(خود نظم دهی) داده شود. فرایند هدایت و نظارت بر‌یادگیری  فردی با استفاده از «مهارتهای خود نظم دهی» انجام می‌گیرد. مشارکت دادن دانش‌آموزان برای تصمیم گیری در مورد: 1) انتخاب اهداف‌یادگیری؛  2) انتخاب راهبردها و روشهای رسیدن به اهداف و 3) تولید فعالیتهای مفید کلاسی از جمله‌ی این موارد هستند که مهارت‌های خودسنجی و  خود نظم‌دهی را پرورش می‌دهند.  از نظر متخصصان روانشناسی شناختی بازخوردهای معلم اطلاعات ورودی محسوب  می‌شود که در تعامل با بازخوردهای حاصل از خودسنجی ها وخود نظم دهی های به دست آمده توسط  دانش‌آموز به او  کمک خواهد کرد تا در مورد اینکه «در ارتباط با‌یاد گیری کجا قرار دارد و قدم‌های بعدی پیشرفت کدام است» تصمیم‌گیری کند.

---

[1]. Bangert – drouna

2. Kolik

3. Morgan

[4]. Butler and winne

5. Hattie and timperley

6. Kluger and denisi

7. Johnson

8. Tunstall and Gipps

 ادامه ی بحث در بخش هشتم

منبع:

خوش خلق؛ایرج.راهنماي تهيه و ارايه بازخورد‌هاي توصيفي در كلاس درس انتشارات نشر جوان امروز .چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone]

 

 

 

كارگاره آموزش شيوه هاي صحيح تهيه و ارايه ي بازخوردهاي توصيفي-كيفي

---

كارگاره آموزش شيوه هاي صحيح تهيه و ارايه ي بازخوردهاي توصيفي-كيفي

رديف	عنوان	زمان	دروس		محتوا
		روز اول	نظري	عملي
1	تعريف بازخوردهاي توصيفي	۱۳-۱۳/۴۵	√		-ارزشيابي توصيفي چه چيزي است؟ - ارزشيابي توصيفي چه چيزي نيست؟
2	اصول وچارچوب نظري يك بازخورد سازنده	۱۳/۴۵-۱۵	√		ـ عناصر چهارگانه ي محتواي يك بازخورد سازنده ـ اصول يازده گانه ي اريه ي يك بازخورد سازنده ـ بحث و نظر
3	پذيرايي	۱۵-۱۵/۲۰
4	شيوه ي نوشتن بازخورد هاي كتبي -توصيفي (1)	۱۵/۲۰-۱۷/۳۰		√	ـ نوشتن بازخورد هاي كتبي –توصيفي با ذكر مثال ـ كارگروهي؛ ارايه ي گزارش گروهي ـ بحث و نظر
		روز دوم
5	شيوه ي نوشتن بازخورد هاي كتبي -توصيفي(2)	۱۳-۱۴/۳۰		√	ـ كارگروهي؛ ارايه ي گزارش گروهي ـ بحث و نظر
6	شيوه ي نوشتن بازخورد هاي كتبي با استفاده از فرم (1)	۱۴/۳۰-۱۵/۳۰		√	نوشتن اهداف آموزشي وشاخص ها -نهيه ي فرم ها باذكر مثالـ ؛كارگروهي - ارايه گزارش گروهي و بحث و نظر
۷	پذيرايي	۱۵/۳۰-۱۵/۴۵			---
۸	شيوه ي نوشتن بازخورد هاي كتبي با استفاده از فرم (2)	۱۵/۴۵-۱۷		√	-نهيه ي فرم ها باذكر مثالـ ؛كارگروهي - ارايه گزارش گروهي و بحث و نظر

معلمان محترم لازم است كتاب هاي درسي رياضي، علوم و فارسي به همراه داشته باشند.

شماره ی تماس [phone]

كارگاره دو روزه‌ي ساخت و اعتباريابي آزمون عملكردي

كارگاره دو روزه‌ي ساخت و اعتباريابي آزمون عملكردي

 

رديف	عنوان	زمان	دروس		محتوا
		روز اول	نظري	عملي
1	تعريف آزمون عملكردي ، اصول و مباني	۱۳-۱۳/۴۵	√		ـ عملكرد چيست؟ چه مهارت هايي با آزمون عملكردي سنجيده مي شود ـ تفاوت آزمون عملكردي با ديگر ابزارهاي اندازه‌گيري چيست؟ ـ تعريف يادگيري كيفي ـ يادگيري كيفي و آزمون عملكردي ـ بحث و نظر
2	چارچوب نظري و آزمون عملكردي	۱۳/۴۵-۱۵	√		ـ تكاليف سنجش و دستورالعمل ها ـ شيوه ي نمره گذاري ـ بحث و نظر
3	پذيرايي	۱۵-۱۵/۲۰
4	ساخت عملي آزمون عملكردي(1)	۱۵/۲۰-۱۷/۳۰		√	ـ نوشتن اهداف آموزشي؛ شواهد يادگيري ـ تهيه‌ي فرم سنجش؛ ارايه ي گزارش گروهي ـ بحث و نظر
		روز دوم
5	ادامه ‌ي ساخت علمي آزمون (2)	۱۳-۱۴/۳۰		√	ـ نوشتن مساله و تهيه تكاليف، نوشتن دستورالعمل ها ـ ارايه گزارش گروهي و بحث و نظر
6	روش هاي ارايه ي بازخورد با آزمون عملكردي	۱۴/۳۰-۱۵/۳۰		√	ـ تعريف بازخورد؛ شيوه هاي ارايه بازخورد ـ كارگروهي و ارايه گزارش؛ بحث و نظر
	پذيرايي	۱۵/۳۰-۱۵/۴۵			---
	اعتبار بخشي آزمون عملكردي	۱۵/۴۵-۱۷		√	ـ روش محاسبه ي اعتبار محتوايي آزمون ـ روش محاسبه ي پايايي نتايج ـ كارگروهي و بحث و نظر

معلمان محترم لازم است كتاب هاي درسي رياضي، علوم و فارسي به همراه داشته باشند.

شماره ی تماس [phone]

تعریف بازخوردتوصیفی- كيفي با الهام از نظریه ی سازنده گرایی:بخش هفتم

 

 به خوانندگان محترم توصیه می شود ابتدا بخش اول تا ششم مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند

 

تعریف بازخوردتوصیفی- كيفي با الهام از نظریه ی سازنده گرایی:بخش هفتم

 

همان طورکه در بخش چهارم ذکر شد مفروضة اصلي سازنده‌گرايي اين است كه يادگيري‌هاي انساني بناشدني است و يادگيرنده دانش را براساس ويژگي‌هاي فردي و يادگيري‌هاي قبلي از نو مي‌سازد. برخي از اصول مهم يادگيري در نظريه‌سازنده‌گرايي نیز به شرح زير است:

1. يادگيري يك فرايند فعال است و در طول آن يادگيرنده با استفاده از روان‌بنه‌هاي[3] موجود اطلاعات را تغيير داده و براساس معنايي كه به آن‌ها مي‌دهد از خود كنش و واكنش مناسب نشان مي‌دهد.

2. يادگيرنده در طول يادگيري هم به اطلاعات معنا مي‌دهد و هم نظام معنايي يا روان‌بنه‌هاي جديد را كه براي يادگيري‌هاي بعدي لازم هستند بنا مي‌كند.

3. يادگيري دانش‌ محصول عوامل محيطي، رشد داخلي، تجربه‌هاي شخصي و خود نظم‌جويي فعال است.

4. باورهاي انگيزشي دانش‌آموزان نقش بسيار مهمي در يادگيري معنادار ايفا مي‌كنند (اپستين[4]، 2002).

از این رو با الهام  از مبانی نظری یادگیری و اصول سازنده‌گرايي بازخورد توصیفی - کیفی را می توان به شرح زیر تعریف کرد

 •تعریف بازخوردتوصیفی- كيفي:

• به معناي مشارکت دانش‌آموز در فراهم آوردن اطلاعات حاصل از خود سنجی و خود نظم‌دهی ها‌ی دروني در بارة ميزان فاصلة بين عملكرد تحصیلی خود با معيارها و شاخص‌هاي از پیش تعیین شده و برگشت دادن آن‌ها در تجربه‌های قبلی به منظور سازش با تقاضاهاو نیاز های آموزشی معلم (یادگیری هدف‌های آموزشی) تعريف مي‌شود» (خو‌ش‌خلق،  1385).

 

در تعريف بازخوردتوصیفی- كيفي نكات بسيار مهمي وجود دارد كه به شرح زير به آنها اشاره مي‌شود:

 ۱– دانش‌آموزان در فراهم آوردن بازخوردها نقش فعال دارند.

۲-بازخورد حاصل خود سنجی و  خود نظم‌جويي‌هاي دروني در ارگانيزم است.

۳-تجربه‌های قبلی دانش آموز در باره‌ی موضوع‌یادگیری هم نقش شناسايي دارند و هم معياري براي مقايسه‌هاي عملكردي هستند.

۴-یادگیری به معنای توليد دانش يا تغيير نسبتاً پایدار در تجربه‌های پیشین دانش‌آموز در مورد موضوع‌یادگیری  تعریف می‌شود

 

 

ادامه ی بحث در بخش هشتم

---

[1]. Bangert – drouna

2. Kolik

3. Morgan

[4]. Butler and winne

5. Hattie and timperley

6. Kluger and denisi

7. Johnson

8. Tunstall and Gipps

 

منبع:

خوش خلق؛ایرج.راهنماي تهيه و ارايه بازخورد‌هاي توصيفي در كلاس درس انتشارات نشر جوان امروز .چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone]

 

معرفی کتاب جدید"اصول وراهنمای عملی تهیه و ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی در کلاس درس

 

معرفی کتاب جدید"اصول وراهنمای عملی تهیه و ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی در کلاس درس

 

اين كتاب داراي 4 فصل است. فصول كتاب به صورت پيوسته بوده و در باره‌ي سنجش يادگيري و روش‌هاي تهيه و ارايه‌ي بازخوردهاي كيفي و سازنده اطلاعات ارزشمندي در اختيار شما قرار مي‌دهد.

فصل اول به معرفي تاريخچه‌ي آغاز و تداوم «ارزشيابي توصيفي» در آموزش و پرورش مي‌پردازد. در اين فصل ابتدا مفهوم ارزشيابي كيفي – توصيفي مورد نقد قرار گرفته و در نهايت نويسنده خوانندگان را از جايگاه واقعي سنجش تكويني يا «سنجش براي يادگيري» باخبر مي‌كند.

فصل دوم به معرفي مفهوم بازخورد و جايگاه آن در نظريه‌هاي يادگيري مي‌پردازد. در اين فصل نويسنده با تحليل تعريف بازخورد در نظريه‌هاي يادگيري خواننده را با بازخورد كيفي آشنا مي‌كند. در اين فصل همچنين به تحقيقات انجام شده در مورد بازخورد و اثربخشي آن بر يادگيري اشاره مي‌شود اين فصل در مورد تعريف بازخورد و وابستگي آن به تعريف مفهوم يادگيري اطلاعات زيربنايي ارايه مي‌دهد. از خوانندگان انتظار مي‌رود اين فصل را با دقت و تأمل بيشتري مطالعه كنند زيرا در آن مباني نظري بازخورد و كاربرد آن در كلاس معرفي مي‌شود.

فصل سوم مربوط به معرفي اصول كلي براي تهيه‌ي محتوا و ارايه‌ي بازخورد كيفي است. در اين فصل عناصر اصلي يك بازخورد توصيفي سازنده به همراه اصول يازده‌گانه براي تهيه‌ي محتواي آن معرفي مي‌شود. اصول با ذكر مثال‌هاي كلاسي همراه بوده و خواننده را به صورت گام‌به گام با روش‌هاي تهيه محتوا و ارايه‌ي بازخورد كيفي آشنا مي‌كند.

فصل چهارم به معرفي اصول ويژه در تهيه‌ي بازخوردهاي كتبي و شفاهي مي‌پردازد. اين فصل به دليل همراه بودن با مثال‌هاي عيني و متناسب با اهداف آموزشي به صورت علمي، ساده و جذاب خواننده رابا روش‌هاي ويژه‌ي تهيه‌ي انواع بازخوردهاي كيفي كتبي و شفاهي آشنا مي‌كند.

در آغاز هر فصل يك خودسنجي پيش‌بيني شده است. تكميل فرم خودسنجي و مرور توضيحات تكميلي آن كه در پايان هر فصل آمده است در خواننده يك آمادگي ذهني براي درك عميق و ماندگار مفاهيم و اصول هر فصل ايجاد مي‌كند.

به خوانندگان عزيز دو نكته توصيه مي‌شود اول اينكه فصول را به صورت سلسله مراتبي بخوانند. بدين معنا كه پس از آنكه به مفاهيم يك فصل به صورت كامل مسلط شديد به مطالعه‌ي فصل بعدي اقدام كنيد. ناپيوسته خواندن فصول مانع از يادگيري معنادار خواهد شد. دوم اينكه پس از تكميل خودسنجي و مطالعه‌ي توضيحات تكميلي آن نسبت به مطالعه‌ي هر فصل اقدام كنيد. خودسنجي و توضيحات تكميلي آن يك شناخت اجمالي در مورد مفاهيم هر فصل ارايه مي‌دهد. از اين‌رو باعث مي‌شود تا شما در يادگيري معنادار مفاهيم هر فصل موفق باشيد.

 

فهرست مطالب

 

پيش‌گفتار 7

راهنمای مطالعه‌ي کتاب.. 9

 

فصل اول: سنجش تكويني با رويكرد بازخورد توصيفي

خودسنجي.. 11

مقدمه. 14

ارزشيابي توصيفي چه چيزي نيست؟ 14

1- ارزشيابي توصيفي حذف نمره نيست.. 14

2ـ ارزشيابي توصيفي ارتقاي خودبخودي نيست.. 16

3ـ ارزشيابي توصيفي فقط تهيه و اجراي ابزارهاي پيچيده‌اي چون پوشه‌ي كار نيست.. 17

4ـ ارزشيابي توصيفي ارزشيابي مستمر نيست. 18

5ـ ارزشيابي توصيفي‌يك الگوی جديد  در  ارزشيابي نيست.. 19

ارزشيابي توصيفي چه چيزي هست؟ 20

1ـ ارزشيابي توصيفي به معناي ارایه‌ی بازخوردبه شیوه‌ی  توصيفي است. 20

2ـ ارزشيابي توصيفي، سنجش تكويني با رويكرد باخورد توصيفي است. 22

توضيحات تكميلي خودسنجي.. 22

 

فصل دوم: تعريف بازخورد و جايگاه آن در نظريه‌هاي يادگيري

خودسنجي.. 25

مقدمه. 28

بازخورد عنصری از سنجش تکوینی.. 28

نفش و جایگاه مفهوم باز خورد در نظریه های‌یادگیری.. 31

محتوا و راهبرد ارایه بازخورد 42

اثر بازخورد و نمره بر‌یادگیری.. 45

توضيحات تكميلي خودسنجي.. 47

 

فصل سوم: اصول كلي در تهيه‌ي محتوا و ارايه‌ي بازخورد

خودسنجي.. 49

مقدمه. 52

1) بازخورد در چه زماني به دانش‌آموزان ارايه شود؟ (اصل مربوط به زمان) 53

2)چه مقدار اطلاعات بايد در يك بازخورد نوشته شود؟( اصل مربوط به مقدار بازخورد) 54

3) در چه شرايطي بازخورد بايد به صورت كتبي يا شفاهي ارايه شود؟ (اصل مربوط به انواع  باز خورد) 60

4) در چه شرايطي لازم است بازخورد انفرادي يا گروهي باشد؟ (اصل مربوط به مخاطبان) 61

5) پيام‌هاي يك بازخورد بايد بر چه جنبه‌هايي از تكاليف متمركز شود؟ (اصل مربوط به  محتوای بازخورد) 64

6) در محتواي يك بازخورد از چه معيارهاي مقايسه‌اي بايد استفاده شود؟ (اصل مربوط به ملاك‌هاي مقایسه) 67

7) آيا مي‌توان در محتواي يك بازخورد از عبارت‌هاي ارزشيابي كننده استفاده كرد؟ (اصل مربوط به نقش بازخورد) 69

8) محتواي يك بازخورد حاوي چه پيام‌هايي باشد تا براي دانش‌آموز جذابيت بيشتري داشته باشد؟ (اصل جذابيت در بازخورد). 71

9) در چه شرايطي محتواي يك بازخورد از شفافيت و عينيت برخوردار است (اصل شفافيت دربازخورد) 72

10) چرا محتواي يك بازخورد بايد ويژه باشد؟(اصل مربوط به ويژه بودن بازخورد) 73

11) در چه شرايطي لحن محتواي بازخورد مثبت و سازنده است؟ (اصل مربوط به لحن بازخورد) 74

نمونه‌هايي از بازخوردهاي كلاسي.. 76

بخش تمرين.. 78

الف) توضيحات تكميلي مربوط به خودسنجی.. 79

ب) توضيحات تكميلي مربوط به تمرين.. 80

 

فصل چهارم: اصول ويژه در تهيه‌ و ارايه‌ي بازخوردهاي كتبي و شفاهي

خودسنجي.. 82

بازخوردهاي كتبي و انواع آن. 83

الف) نوشتن بازخورد در تكاليف سنجش... 83

ب) تهیه‌ی فهرستي از شاخص‌ها و ملاك‌هاي عملكرد درسي و درج آن در فرم‌هاي ‌اندازه‌گيري.. 93

فوايد فرم راهنماي توصيف عملكرد 104

محدودیت‌های راهنماي توصيف عملكرد و راهكارها 105

نکته‌ها 106

بازخورد شفاهي.. 107

زمان و مكان ارايه‌ي بازخورد شفاهي انفرادي.. 108

الف) بازخورد شفاهي انفرادي آرام و سريع. 108

كنفرانس داخل كلاسي.. 110

زمان و مكان ارايه‌ي بازخورد شفاهي گروهي.. 112

ارايه‌ي بازخورد شفاهي گروهي از درس قبل.. 112

ارايه‌ي بازخورد شفاهي در مورد درس جديد. 113

توضيحات تكميلي سنجش... 114

 

پيوست: نمونه بازخوردهاي مدارس.... 115

منابع فارسي.. 120

منابع لاتين.. 121

 

 نویسنده کتاب : ایرج خوش خلق

نشر جوان امروز

چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone] 

 77621787(021) 

بازخورد توصیفی در نظریه ی سازنده‌گرايي:بخش ششم

 

به خوانندگان محترم توصیه می شود  ابتدا بخش اول تا  پنجم مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند

بازخورد توصیفی در نظریه ی سازنده‌گرايي:بخش ششم

همانطور كه ملاحظه مي‌شود در نظريه سازنده‌گرايي نيز همانند رويكرد پردازش اطلاعات مفهوم بازخورد به معناي سايبرنتيك آن نقش بسيار با اهميتي در تشخيص و كاهش فاصله بين عملكرد با معيارها ايفا مي‌كند. اين دو ديدگاه عليرغم داشتن شباهت‌ها در استفاده از عناصر علم سايبرنتيك براي تعريف مفهوم بازخورد تفاوت‌هاي چشمگيري با يكديگر دارند. در رويكرد پردازش اطلاعات به ماهيت بازخوردهاي بيروني در خبر كردن دانش‌آموز از نتايج عملكرد تأكيد مي‌شود كه عمدتاً از طريق سنجش‌هاي مستمر بدست مي‌آيد. از اينرو اگر چه در اين ديدگاه دانش‌آموز موجودي پردازش‌گر محسوب مي‌شود ولي او بايد اطلاعاتي را كه معلم از نتايج عملكردش به او برگشت مي‌دهد پردازش كند. ماهيت بازخوردها در پردازش اطلاعات نه تنها بيروني است بلكه عمدتاً كمّي است و از طريق اجراي آزمون‌هاي رسمي و غير رسمي پيشرفت تحصيلي فراهم مي‌شود. اما در نظريه سازنده‌گرايي ضمن تأييد بازخوردهاي بيروني بيشتر بر بازخوردهاي دروني كه دانش‌آموزان از طريق اجراي فعاليت‌هاي خود نظم جويي فراهم آورده‌اند تأكيد مي‌گردد. اين نوع بازخوردها كيفي هستند زيرا دانش‌آموزان در فراهم كردن آنها نقش و مشاركت فعال دارند. از اينرو با توجه به اينكه در رفتاري‌نگري به مفهوم «بازخورد» و در رويكرد پردازش اطلاعات به مفهوم «بازخوردهاي دروني» تأكيد و توجهي نشده است، بازخورد كيفي مفهومي است كه تنها با ا لهام از نظريه ‌سازنده‌گرايي بويژه روان‌شناسي ژنتيك «پياژه» قابل تعريف است.

 

منبع:

 خوش خلق؛ایرج.راهنماي تهيه و ارايه بازخورد‌هاي توصيفي در كلاس درس  انتشارات نشر جوان امروز .چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone] 

بازخورد توصیفی در نظریه ی سازنده‌گرايي:بخش پنجم

به خوانندگان محترم توصیه می شود  ابتدا بخش اول تا چهارم مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند.

بازخورد توصیفی در نظریه ی سازنده‌گرايي:بخش پنجم

 

يكي از بنيان‌گذاران نظريه‌ سازنده‌گرايي «ژان پياژه» است. او براي تبيين تحول هوش در ارگانيزم شاخه‌اي به نام روان‌شناسي ژنتيك[1] را ابداع كرد. در روان‌شناسي ژنتيك تحول رواني فرد از نقطه نظر پديدآيي شكلي و كنشي مورد بررسي قرار مي‌گيرد و در آن به مبنا و تحول رفتارها توجه مي‌شود. به عبارت ديگر روان‌شناسي ژنتيك كوشش مي‌كند تا شيوة ساخت شناخت را دريابد و فرضياتي در بارة قوانين تحول ارايه دهد (منصور و دادستان، 1369). در روان‌شناسي ژنتيك بين يادگيري به معناي محدود و يادگيري به معناي وسيع تمايز وجود دارد. يادگيري به معناي محدود شامل يادگيري‌هايي است كه نتيجة آن براساس تجربه حاصل شده است. اين تعريف از يادگيري مورد تأييد تمام روان‌شناسان از رفتارنگري تا سازنده‌گرايي است. يادگيري به معناي وسيع از توحيد يافتگي و يكپارچگي يادگيري‌ها به معناي محدود و فرايند تعادل جويي تشكيل مي‌شود. در روان‌شناسي ژنتيك يادگيري به معناي محدود را تابع يادگيري به معناي وسيع كه شامل قوانين تحول است قرار مي‌دهد
(منصور و دادستان، 1369). پياژه براي تبيين يادگيري‌هاي انساني خواه محدود خواه وسيع از مفاهيم روان‌بنه، درون‌سازي[2]، برون‌سازي[3] و خود نظم جويي سود مي‌جويد. روان بنه را مي‌توان معادل با معيارها و استانداردها در علم سايبرنتيك در نظر گرفت ولي معناي آن فراتر از مفاهيم سايبرنتيك است.

 «روان بنه به معناي رفتار يا طراز واكنش است كه قابليت تكرار، تعميم و سازش دارد. روان‌بنه طرح نحوه‌ي كنش و واكنش ارگانيزم نسبت به محيط و تغييرات حاصل از آن است. درون‌سازي يك فرايند كنشي است كه به واقع ]محرك‌هاي محيطي[ تغيير شكل مي‌دهد تا آن را مشابه يك روان بنه نمايد. درون‌سازي ادخال داده‌ها(محرك‌ها) در روان‌بنه است. شناسايي ]داده‌ها يا محرك‌ها[ حاصل درون‌سازي است. برونسازي فرايندي است كه روان‌بنه‌هاي قبلي آدمي را تغيير مي‌دهد تا ]وي[ خود را با شرايط محيطي كه او را احاطه كرده است سازش دهد. خودنظم جويي فرايندي است كه به موجب آن از نخستين اعمال ابتدايي تا عمليات دروني شده در پديدآيي ساخت‌هاي شناختي نقش مهمي ايفا مي‌كند. خودنظم‌جويي نه تنها ارگانيزم را در تصحيح رفتارها پس از اجرا  بلكه در تصحيح پيشاپيش خطاها نيز ياري مي‌رساند (منصور و دادستان، 1369).»

ارگانيزم هميشه در موقعيت‌هاي يادگيري به دليل عدم تناسب داده‌ها (محرك‌هاي بيروني) با روان‌بنه‌ها يك عدم تعادل را تجربه مي‌كند. او براي برقراري تعادل تلاش مي‌كند از طريق فرايند نظم‌جويي فاصله بين عملكرد جاري با معيارها (روان‌بنه‌ها) را شناسايي كرده و نسبت به تغيير روان‌بنه اقدام كند تا امكان برقراري تعادل با محيط و يا تعادل بين درون‌سازي و برونسازي فراهم گردد. در ديدگاه «پياژه» بازخوردهاي حاصل از خود نظم‌جويي‌هاي فردي نقش بسزايي را در رسيدن ارگانيزم به تعادل ايفا مي‌كنند. بدون اين بازخوردها ارگانيزم هرگز قادر به تغيير يا برون‌سازي روان‌بنه‌ها نخواهد بود و از اين‌رو يادگيري در معناي محدود آن كه همان برونسازي است رخ نخواهد داد.

 

ادامه ی بحث در بخش ششم

---

[1]. Genetic psychology

[2]. Assimilation

[3]. Accommodation

منبع:

 خوش خلق؛ایرج.راهنماي تهيه و ارايه بازخورد‌هاي توصيفي در كلاس درس  انتشارات نشر جوان امروز .چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone] 

 

بازخورد توصیفی در نظریه ی سازنده‌گرايي:بخش چهارم

 

به خوانندگان محترم توصیه می شود  ابتدا بخش اول تا سوم مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند.

بازخورد توصیفی در نظریه ی‌  سازنده‌گرايي:بخش چهارم

مفروضة اصلي سازنده‌گرايي اين است كه يادگيري‌هاي انساني بناشدني است و يادگيرنده دانش را براساس ويژگي‌هاي فردي و يادگيري‌هاي قبلي از نو مي‌سازد. نظرية سازنده‌گرايي نه تنها يك نظريه يادگيري بلكه حوزه‌اي از شناخت‌شناسي[1]  است. بدين معنا كه در اين نظريه هم نحوه يادگيري انسان و هم ماهيت دانش مورد مطالعه و تبيين قرار مي‌گيرد(ووچ[2]، 2001). برخي از اصول مهم يادگيري در نظريه‌سازنده‌گرايي به شرح زير است:

1.  يادگيري يك فرايند فعال است و در طول آن يادگيرنده با استفاده از روان‌بنه‌هاي[3] موجود اطلاعات را تغيير داده و براساس معنايي كه به آن‌ها مي‌دهد از خود كنش و واكنش مناسب نشان مي‌دهد.

2.  يادگيرنده در طول يادگيري هم به اطلاعات معنا مي‌دهد و هم نظام معنايي يا روان‌بنه‌هاي جديد را كه براي يادگيري‌هاي بعدي لازم هستند بنا مي‌كند.

3.  يادگيري دانش‌ محصول عوامل محيطي، رشد داخلي، تجربه‌هاي شخصي و خود نظم‌جويي فعال است.

4.  باورهاي انگيزشي دانش‌آموزان نقش بسيار مهمي در يادگيري معنادار ايفا مي‌كنند (اپستين[4]، 2002).

يكي از بنيان‌گذاران نظريه‌ سازنده‌گرايي «ژان پياژه» است. او براي تبيين تحول هوش در ارگانيزم شاخه‌اي به نام روان‌شناسي ژنتيك[5] را ابداع كرد .

ادامه ی بحث در بخش پنجم

---

[1]. Epistemology

[2]. Woch 

[3]. Scheme

[4]. Epstein 

[5]. Genetic psychology

 

 منبع:

 خوش خلق؛ایرج.راهنماي تهيه و ارايه بازخورد‌هاي توصيفي در كلاس درس  انتشارات نشر جوان امروز .چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone] 

نتايج ارزشيابي اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي در پايه‌هاي چهارم و پنجم ابتدايي

نتايج ارزشيابي اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي در پايه‌هاي چهارم و پنجم ابتدايي

 

هدف از ارزشيابي اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي در پايه‌هاي چهارم و پنجم ابتدايي برخي از مناطق آموزش جمع آوري اطلاعات به منظور بررسي كارآمدي طرح و تصميم گيري در مورد تجديد و‌يا تسري آن به جامعه كشوري دانش‌آموزان پايه‌هاي مذكور بود. نمونه‌ي مورد مطالعه شامل بيش از 1000 نفر از دانش‌آموز پايه‌هاي چهارم و پنجم ابتدايي؛ 250 مدير، معلم و كارشناس و نيز بيش از 1000 نفر ازوالدين مدارس مشمول و غيرمشمول استان‌هاي منتخب آذرغربي، تهران، گيلان، خراسان شمالي، كردستان و فارس بود. ابزارهاي جمع آوري اطلاعات شامل:  1) آزمون‌هاي عملكردي؛ 2) پرسشنامه‌هاي خودكارآمدي و بهداشت رواني؛ 3) پرسشنامه‌هاي نگرش سنجي و 4) فرم‌هاي تحليل محتوا و مصاحبه بود.

نتايج نشان داد:  1) كاربست و ماندگاري آموخته‌ها و نيز سلامت رواني دانش‌آموزان پايه‌ي چهارم و پنجم مشمول طرح ارزشيابي توصيفيكمي بهتر از دانش‌آموزان غيرمشمول طرح است؛2) خودكارآمدي دانش‌آموزان پايه‌هاي پنجم مشمول طرح كمي بهتر از دانش‌آموزان غيرمشمول است. بين دانش‌آموزان مشمول و غيرمشمول پايه‌ي چهارم و در سطح خودكارآمدي تفاوتي وجود ندارد؛3) نگرش اولياي خانه و مدرسه نسبت به اجراي  ارزشيابي توصيفيدر پايه‌هاي چهارم و پنجم كمي مثبت مي باشد. در ارتباط با برنامه ريزي محتوايي و اجرايي طرح ارزشيابي توصيفي  در پايه‌هاي چهارم و پنجم چالش‌ها و دستاوردهاي منفي نيز وجود داشت كه در اين زمينه موارد و پيشنهادهايي ذكر شده است.

منبع:

             خوش‌خلق، ايرج؛ شريفي حسن پاشا ( 1389). گزارش ارزشيابي اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي در پايه‌هاي چهارم و پنجم ابتدايي برخي از مناطق آموزشي كشور . پژوهشكده تعليم وتربيت پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

بازخورد توصیفی در نظریه ی‌یادگیری شناختي - رفتاري:بخش سوم

به خوانندگان محترم توصیه می شود  ابتدا بخش اول ودوم مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند.

 

جایگاه مفهوم بازخورد توصیفی در نظریه ی‌یادگیری شناختي - رفتاري:بخش سوم

در نظريه‌هاي شناختي - رفتاري به مفهوم بازخورد بيش از رفتاري‌نگري توجه و تأكيد شده است. رويكرد پردازش اطلاعات[1] يكي از نظريه‌هاي شناختي - رفتاري است كه با توجه به تاريخچة آن از بازخورد به عنوان «خبر»[2] يا آگاه كردن از نتايج عملكرد ياد مي‌كند. در اين رويكرد به ارگانيزم به عنوان پردازش كنندة اطلاعات اهميت زيادي قايل مي‌شوند. رويكرد پردازش اطلاعات از يك سو ريشه در عقايد نظريه‌پردازان رفتاري ‌نگري چون «تولمن» و «باندورا» و از سوي ديگر با مفاهيم بنيادي نظريه خبر و علم سايبرنتيك ارتباط دارد (ثامپ سون[3]، 1995).

رويكرد پردازش اطلاعات با درون داد (محرك)، برون داد (پاسخ) و مكانيسم‌هاي پردازش كه دروني هستند سروكار دارد. اكثر نظريه‌پردازان رويكرد پردازش اطلاعات درون داد را باخبر يا اطلاع معادل مي‌گيرند. براساس مهمترين اصل رويكرد پردازش اطلاعات، برون‌داد (رفتار) در يك موقعيت معين تابعي از درون داد فراهم شده توسط آن موقعيت و خاطرات مربوط به موقعيت‌هاي مشابه است (هرگنهان به نقل از سيف، 1388).

در اين رويكرد بازخورد نيز برابر با خبر يا به عبارت بهتر معادل تأييد انتظار[4] آنچنان كه «تولمن» و «باندورا» به آن اعتقاد دارند در نظر گرفته مي‌شود. با اين تفاوت كه بازخورد اخباري در بارة نتايج عملكرد در اختيار ارگانيزم قرار مي‌دهد. ارگانيزم با چنين آگاهي به اصلاح اشتباهات عملكردي و توليد طرح جديدي از پاسخ اقدام مي‌كند (يانگ و كينگ[5]، 2002). همانطور كه ملاحظه مي‌شود برداشتي كه در رويكرد پردازش اطلاعات از مفهوم بازخورد وجود دارد به تعريف علم سيبرنتيك بسيار نزديكتر است. بازخورد (خبر يا درون داد) فرايندي است كه به موجب آن بخش يا تمام نتايج عملكرد ارگانيزم به درون آن برگشت داده مي‌شود. ارگانيزم اطلاعات برگشت داده شده را پردازش (دستکاری ذهنی) كرده و پاسخ صحيح‌تري را نسبت به قبل از آن بازتوليد مي‌كند. يكي از نظريه‌هاي آموزشي كه با الهام از رويكرد پردازش اطلاعات و نظريه‌هاي روان‌سنجي بر نقش بازخورد در ارتقاي يادگيري تأكيد دارد رويكرد يادگيري در حد تسلط است[6].

در رويكرد يادگيري در حد تسلط موفقيت در يادگيري تابعي از نسبت زمان صرف شده براي يادگيري به زمان مورد نياز به آن در نظر گرفته مي‌شود (سالوين[7]، 1987). هر دانش‌آموز به شرط آنكه زمان كافي براي او پيش‌بيني شود مي‌تواند هر چيزي را ياد بگيرد. در يادگيري در حد تسلط ابتدا سطح عملكرد يا معيارها تعيين مي‌شود. سپس پيشرفت دانش‌آموزان در رسيدن به سطح عملكرد بررسي مي‌گردد و در نهايت برنامه‌هاي جبراني براي دانش‌آموزاني كه به هر دليل در تحقق سطح عملكرد ناكام ماندند تدوين مي‌شود. بازخوردهاي يادگيري از طريق سنجش‌هاي مستمر كه با اجراي آزمون‌ها انجام مي‌گيرد فراهم شده و به دانش‌آموزان ارايه مي‌شود. در اين رويكرد آزمون‌ها هم ابزاري براي تشخيص میزان و نحوه‌ی يادگيري دانش‌آموزان هستند و هم پايه‌اي براي فراهم آوردن بازخوردها در مورد نقايص عملكرد يا تشخيص فاصله بين عملكرد و سطح معيار به شمار مي‌روند. به عبارت ديگر نتايج حاصل از آزمون‌ها در نقش بازخورد به دانش‌آموزان برگشت داده مي‌شود تا آنان به كمك آن‌ها به درك خطاهاي خود يا تشخيص فاصله عملكرد خود با معيارها نايل آيند و نسبت به اصلاح عملكرد اقدام كنند (يوليچ و راتربرگ[8]، 1996). آنچه كه رويكرد پردازش اطلاعات را از رفتاري‌نگري متمايز مي‌كند تأكيد آن بر نقش ارگانيزم به عنوان پردازش كنندة اطلاعات در شكل‌دهي يادگيري است. به همين دليل است كه در اين رويكرد از مفهوم بازخورد به معناي سايبرنتيك آن استفاده مي‌شود. اما بايد توجه داشت بازخوردهاي مورد قبول در پردازش اطلاعات ماهيتي بيروني دارند به اين معنا كه توسط ديگران براي ارگانيزم تهيه مي‌شوند. بازخوردهاي بيروني مي‌تواند حاصل اجراي آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي ؛ مشاهدات معلم و يا ديگر دانش‌آموزان باشد. آنچه در اين رويكرد اهميت دارد اين است كه دانش‌آموزان بازخوردها را با توجه به معيارهاي پیش بینی شده  دریافت كرده و در سطوح مختلف شناختي پردازش كنند. در اين رويكرد به نقش دانش‌آموز در فراهم كردن بازخوردها توجهي نمي‌شود.

ادامه ی بحث در بخش چهارم

---

[1]. Information processing

[2]. Information

[3]. Thomson

[4]. Confirmation of expectancy

[5]. Young and king

[6]. Mastery learning

[7]. Salavin

[8]. Ulich and ruterberg

 منبع:

 خوش خلق؛ایرج.راهنماي تهيه و ارايه بازخورد‌هاي توصيفي در كلاس درس  انتشارات نشر جوان امروز .چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone] 

بازخورد توصیفی در نظریه ی‌یادگیری رفتاري‌نگر:بخش دوم

به خوانندگان محترم توصیه می شود  ابتدا بخش اول مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند:

جایگاه مفهوم بازخورد توصیفی در نظریه ی‌یادگیری رفتاري‌نگر:بخش دوم

نظريه‌پردازان رفتاري‌نگر از مفهوم بازخورد به معناي سايبرنتيك آن استفاده نمي‌كنند. آنان اعتقاد دارند يادگيري از طريق وابستگي‌هاي محيطي و به صورت خودكارانجام مي‌گيرد و در پديدآيي آن ارگانيزم هيچ نقش فعالي ندارد. اكثر آنان ترجيح مي‌دهند براي توجيه‌یادگیری رفتارهاي انساني از مفهوم تقويت[1] به جاي بازخورد استفاده كنند (مرگل[2]، 1998). پاوولف تقويت را با محرك غير شرطي (اصلي) مترادف مي‌دانست. او با توسل به اصل مجاورت و بسامد اعتقاد داشت اگر محرك شرطي چندين بار در مجاورت محرك غير شرطي(محرک تقویت کننده چون غذا) قرار گيرد بين پاسخ ارگانيزم و محرك شرطي تداعي (يادگيري) ايجاد مي‌شود طوري كه بعدها محرك شرطي می‌تواند پاسخ شرطي رادر ارگانيزم فرا بخواند. از نظر هال تقويت چيزي است كه سبب كاهش محرك سائق(چون کاهش گرسنگی) مي‌شود. از اين‌رو هر چيزي كه محرك‌هاي سائق را در زمان يادگيري كاهش دهد تقويت كننده محسوب مي‌گردد. تقويت كننده‌ها رابطه بين محرك و پاسخ را بدون آن كه ارگانيزم در شكل‌دهي آن نقش داشته باشد نيرومند مي‌سازند (يادگيري). مفهوم ثرانديك از تقويت «وضع خشنود كننده» بود. او با توجه به «قانون اثر» اعتقاد داشت اگر محركي به پاسخي منجر بشود كه تقويت (برای مثال غذا)به دنبال داشته باشد پيوند بين محرك (S) و پاسخ (R)  به صورت مكانيكي نيرومند مي‌شود. اسكينر نيز مانند ثرانديك يادگيري را مكانيكي مي‌پنداشت و اعتقاد داشت آنچه كه باعث يادگيري مي‌شود به پيامد آن وابسته است. از نظر اسكينر تقويت چيزي است كه احتمال وقوع مجدد پاسخ را افزايش مي‌دهد. او اعتقاد داشت ارگانيزم هر پاسخي را كه با يك محرك تقويت كننده دنبال كند تكرار مي‌كند(هرگنهان به نقل از سيف، 1388).  اسكينر با پيروي از اصول يادگيري و برنامه‌هاي تقويت شرطي كنشگر آموزش برنامه‌اي را براي تدريس موضوعات در مدارس طراحي كرد. آموزش برنامه‌اي اسكينر مبتني بر اصل يادگيري به روش شكل‌دهي[3] است. در آموزش برنامه‌اي، ارگانيزم با دو روش شكل‌دهي يعني تقويت تفكيكي[4] و تقويت‌هاي متوالي[5] موضوعات درسي را ياد مي‌گيرد. به نظر اسكينر با اجراي دقيق اصول يادگيري و برنامه‌هاي تقويت شرطي كنشگر هر پاسخي را مي‌توان در آزمودني ايجاد كرد (هارت[6]، 2000). همانطور كه ملاحظه مي‌شود در رفتاري‌نگري تقويت كاركردي مكانيكي دارد که به وسیله‌ی آن رابطه بين محرك - پاسخ يا پاسخ - محرك نيرومند می‌شود. از آنجا كه در رفتاري نگري ذهن انسان به عنوان جعبه سياه در نظر گرفته مي‌شود، مفهوم بازخورد كه بيشتر با جنبه‌هاي شناختي ارگانيزم سروكار دارد در این نظریه جايگاهي ندارد. در رفتاری نگر از مفهوم تقويت (كه با حالت انگيزشي ارگانيزم براي توليد يا بازتوليد پاسخ سروكار دارد) براي توجيه يادگيري استفاده مي‌شود.

ادامه ی بحث در بخش سوم

---

[1]. Reinforcement

[2]. Mergel

[3]. Shaping

[4]. Differential

[5]. Successive approximations

[6]. Hart

 

 منبع:

 خوش خلق؛ایرج.راهنماي تهيه و ارايه بازخورد‌هاي توصيفي در كلاس درس  انتشارات نشر جوان امروز .چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone]