بازخورد توصیفی در نظریه های‌یادگیری:(بخش اول)

جایگاه مفهوم بازخوردتوصیفی در نظریه های‌یادگیری

خاستگاه اصلي بازخورد «علم سايبرنتيك»[1] است. اما در نظريه‌هاي يادگيري برداشت‌هاي متفاوتي از این مفهوم وجود دارد. ابتدا مفهوم بازخورد در علم سايبرنتيك مورد بررسي قرار مي‌گيرد، سپس در ادامه به برداشت‌هاي هر يك از نظريه‌هاي يادگيري در ارتباط با نقش و كاركرد بازخورد اشاره مي‌شود و در پايان تعريف جامعي از بازخورد كيفي براساس مفاهيم نظريه‌هاي يادگيري  شناختي معرفي مي‌شود.

در طول دهه‌هاي سال 1930 حوزة مهندسي كنترل با حوزة مهندسي ارتباطات ادغام شد و از تركيب اين دو مفهوم علم سايبرنتيك توسط نوربرت واينر[2] (1948) پديد آمد (روس و هاميلتون[3]، 2004) واينر سايبرنتيك را به عنوان ساختارو كاركرد نظام‌هاي خبر پردازي تعريف كرد. در سايبرنتيك درون‌دادها و برون‌دادهاي يك نظام مطالعه مي‌شود. علاقه‌مندي ويژه واينر بر نظام كنترل خودكار به نام مكانيسم فرمان‌يار[4] متمركز بود. مكانيسم فرمان يار نظامي است كه درون داد را با نوعي معيار يا حالت معيار مقايسه مي‌كند، اگر بين اين دو اختلافي باشد اعمال اصلاحي انجام مي‌گيرد. تشخيص فاصله يا اختلاف توسط برگشت دادن بخشي از اطلاعات (بازخورد) به داخل نظام انجام مي‌گيرد. اين جريان ادامه مي‌يابد تا اينكه بين درون داد و حالت مطلوب هماهنگي ايجاد شود (هرگنهان به نقل از سيف، 1388).

همانطور كه ملاحظه مي‌شود در اين گونه نظام‌ها، بازخورد در نقش مكانيسم كاهش خطا ظاهر مي‌شود و كاركرد آن هدايت عملكرد نظام در جهت اجراي عملكرد بهينه و كارآمد است. عملكرد يك نظام زماني در حد بهينه است كه بازخوردها نشان دهند عملكرد با معيارهاي تعيين شده منطبق است. بازخوردها نظام را از اثربخش بودن فعاليت‌هايي كه براي كاهش يا حذف تفاوت‌هاي بين عملكرد و معيارها انجام  مي‌گيرد باخبر مي‌كند (دويگ[5]، 1999).  در نظريه‌هاي يادگيري واكنش‌هاي متفاوتي نسبت به تعريف بازخورد وجود دارد.

 

ادامه ی بحث در بخش دوم

---

[1]. Cybernetics

[2].  Wiener

[3].  Roos & Hamilton

[4]. Servo – mechanics

[5]. Doig 

منبع:

خوش خلق؛ایرج.راهنماي تهيه و ارايه بازخورد‌هاي توصيفي در كلاس درس  انتشارات نشر جوان امروز .

چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone] 

كارگاره دو روزه‌ي ساخت و اعتباريابي آزمون عملكردي

رديف	عنوان	زمان	دروس		محتوا
		روز اول	نظري	عملي
1	تعريف آزمون عملكردي ، اصول و مباني	۱۳-۱۳/۴۵	√		ـ عملكرد چيست؟ چه مهارت هايي با آزمون عملكردي سنجيده مي شود ـ تفاوت آزمون عملكردي با ديگر ابزارهاي اندازه‌گيري چيست؟ ـ تعريف يادگيري كيفي ـ يادگيري كيفي و آزمون عملكردي ـ بحث و نظر
2	چارچوب نظري و آزمون عملكردي	۱۳/۴۵-۱۵	√		ـ تكاليف سنجش و دستورالعمل ها ـ شيوه ي نمره گذاري ـ بحث و نظر
3	پذيرايي	۱۵-۱۵/۲۰
4	ساخت عملي آزمون عملكردي(1)	۱۵/۲۰-۱۷/۳۰		√	ـ نوشتن اهداف آموزشي؛ شواهد يادگيري ـ تهيه‌ي فرم سنجش؛ ارايه ي گزارش گروهي ـ بحث و نظر
		روز دوم
5	ادامه ‌ي ساخت علمي آزمون (2)	۱۳-۱۴/۳۰		√	ـ نوشتن مساله و تهيه تكاليف، نوشتن دستورالعمل ها ـ ارايه گزارش گروهي و بحث و نظر
6	روش هاي ارايه ي بازخورد با آزمون عملكردي	۱۴/۳۰-۱۵/۳۰		√	ـ تعريف بازخورد؛ شيوه هاي ارايه بازخورد ـ كارگروهي و ارايه گزارش؛ بحث و نظر
	پذيرايي	۱۵/۳۰-۱۵/۴۵			---
	اعتبار بخشي آزمون عملكردي	۱۵/۴۵-۱۷		√	ـ روش محاسبه ي اعتبار محتوايي آزمون ـ روش محاسبه ي پايايي نتايج ـ كارگروهي و بحث و نظر

 

معلمان محترم لازم است كتاب هاي درسي رياضي، علوم و فارسي به همراه داشته باشند.

 

شماره ی تماس [phone]

 

 

كارگاره آموزش شيوه هاي صحيح تهيه و ارايه ي بازخوردهاي توصيفي-كيفي

رديف	عنوان	زمان	دروس		محتوا
		روز اول	نظري	عملي
1	تعريف بازخوردهاي توصيفي	۱۳-۱۳/۴۵	√		-ارزشيابي توصيفي چه چيزي است؟ -  ارزشيابي توصيفي چه چيزي نيست؟
2	اصول وچارچوب نظري يك بازخورد سازنده	۱۳/۴۵-۱۵	√		ـ عناصر چهارگانه ي محتواي يك بازخورد سازنده ـ اصول يازده گانه ي  اريه ي يك بازخورد سازنده ـ بحث و نظر
3	پذيرايي	۱۵-۱۵/۲۰
4	شيوه ي نوشتن بازخورد هاي كتبي -توصيفي (1)	۱۵/۲۰-۱۷/۳۰		√	ـ نوشتن بازخورد هاي كتبي –توصيفي با ذكر مثال ـ كارگروهي؛ ارايه ي گزارش گروهي ـ بحث و نظر
		روز دوم
5	شيوه ي نوشتن بازخورد هاي كتبي -توصيفي(2)	۱۳-۱۴/۳۰		√	ـ كارگروهي؛ ارايه ي گزارش گروهي ـ بحث و نظر
6	شيوه ي نوشتن بازخورد هاي كتبي با استفاده از فرم (1)	۱۴/۳۰-۱۵/۳۰		√	نوشتن اهداف آموزشي وشاخص ها -نهيه ي فرم ها باذكر مثالـ ؛كارگروهي - ارايه گزارش گروهي و بحث و نظر
۷	پذيرايي	۱۵/۳۰-۱۵/۴۵			---
۸	شيوه ي نوشتن بازخورد هاي كتبي با استفاده از فرم (2)	۱۵/۴۵-۱۷		√	-نهيه ي فرم ها باذكر مثالـ ؛كارگروهي - ارايه گزارش گروهي و بحث و نظر

معلمان محترم لازم است كتاب هاي درسي رياضي، علوم و فارسي به همراه داشته باشند.

 

 شماره ی تماس [phone]

 

 

 

 

 

كارگاره آموزش شيوه هاي صحيح تهيه و ارايه ي بازخورد خودسنجي

 

كارگاره آموزش شيوه هاي صحيح تهيه و ارايه ي بازخورد خودسنجي

رديف	عنوان	زمان	دروس		محتوا
		روز اول	نظري	عملي
۱	اصول وچارچوب نظري يك بازخورد سازنده ي حاصل از خود سنجي	۱۳-۱۴	√		ـ خود سنجي چيست؟ -اصول و مباني نظري خود سنجي
۲	شيوه ي تهيه ي بازخورد هاي حاصل از خود سنجي (1)	۱۴-۱۵/۳۰		√	- ـ طراحي وشيوه ي اجرا - كارگروهي؛ ارايه ي گزارش گروهي ـ بحث و نظر
	پذيرايي	۱۵/۳۰-۱۵/۴۵			---
۳	شيوه ي تهيه ي بازخورد هاي حاصل از خود سنجي (2)	۱۵/۴۵-۱۸		√	- ـ طراحي وشيوه ي اجرا - كارگروهي؛ ارايه ي گزارش گروهي ـ بحث و نظر

معلمان محترم لازم است كتاب هاي درسي رياضي، علوم و فارسي به همراه داشته باشند.

شماره ی تماس [phone]

 

 

معرفی کتاب جدید"اصول وراهنمای عملی تهیه و ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی در کلاس درس

اين كتاب داراي 4 فصل است. فصول كتاب به صورت پيوسته بوده و در باره‌ي سنجش يادگيري و روش‌هاي تهيه و ارايه‌ي بازخوردهاي كيفي و سازنده اطلاعات ارزشمندي در اختيار شما قرار مي‌دهد.

فصل اول به معرفي تاريخچه‌ي آغاز و تداوم «ارزشيابي توصيفي» در آموزش و پرورش مي‌پردازد. در اين فصل ابتدا مفهوم ارزشيابي كيفي – توصيفي مورد نقد قرار گرفته و در نهايت نويسنده خوانندگان را از جايگاه واقعي سنجش تكويني يا «سنجش براي يادگيري» باخبر مي‌كند.

فصل دوم به معرفي مفهوم بازخورد و جايگاه آن در نظريه‌هاي يادگيري مي‌پردازد. در اين فصل نويسنده با تحليل تعريف بازخورد در نظريه‌هاي يادگيري خواننده را با بازخورد كيفي آشنا مي‌كند. در اين فصل همچنين به تحقيقات انجام شده در مورد بازخورد و اثربخشي آن بر يادگيري اشاره مي‌شود اين فصل در مورد تعريف بازخورد و وابستگي آن به تعريف مفهوم يادگيري اطلاعات زيربنايي ارايه مي‌دهد. از خوانندگان انتظار مي‌رود اين فصل را با دقت و تأمل بيشتري مطالعه كنند زيرا در آن مباني نظري بازخورد و كاربرد آن در كلاس معرفي مي‌شود.

فصل سوم مربوط به معرفي اصول كلي براي تهيه‌ي محتوا و ارايه‌ي بازخورد كيفي است. در اين فصل عناصر اصلي يك بازخورد توصيفي سازنده به همراه اصول يازده‌گانه براي تهيه‌ي محتواي آن معرفي مي‌شود. اصول با ذكر مثال‌هاي كلاسي همراه بوده و خواننده را به صورت گام‌به گام با روش‌هاي تهيه محتوا و ارايه‌ي بازخورد كيفي آشنا مي‌كند.

فصل چهارم به معرفي اصول ويژه در تهيه‌ي بازخوردهاي كتبي و شفاهي مي‌پردازد. اين فصل به دليل همراه بودن با مثال‌هاي عيني و متناسب با اهداف آموزشي به صورت علمي، ساده و جذاب خواننده رابا روش‌هاي ويژه‌ي تهيه‌ي انواع بازخوردهاي كيفي كتبي و شفاهي آشنا مي‌كند.

در آغاز هر فصل يك خودسنجي پيش‌بيني شده است. تكميل فرم خودسنجي و مرور توضيحات تكميلي آن كه در پايان هر فصل آمده است در خواننده يك آمادگي ذهني براي درك عميق و ماندگار مفاهيم و اصول هر فصل ايجاد مي‌كند.

به خوانندگان عزيز دو نكته توصيه مي‌شود اول اينكه فصول را به صورت سلسله مراتبي بخوانند. بدين معنا كه پس از آنكه به مفاهيم يك فصل به صورت كامل مسلط شديد به مطالعه‌ي فصل بعدي اقدام كنيد. ناپيوسته خواندن فصول مانع از يادگيري معنادار خواهد شد. دوم اينكه پس از تكميل خودسنجي و مطالعه‌ي توضيحات تكميلي آن نسبت به مطالعه‌ي هر فصل اقدام كنيد. خودسنجي و توضيحات تكميلي آن يك شناخت اجمالي در مورد مفاهيم هر فصل ارايه مي‌دهد. از اين‌رو باعث مي‌شود تا شما در يادگيري معنادار مفاهيم هر فصل موفق باشيد.

 

فهرست مطالب

 

پيش‌گفتار 7

راهنمای مطالعه‌ي کتاب.. 9

 

فصل اول: سنجش تكويني با رويكرد بازخورد توصيفي

خودسنجي.. 11

مقدمه. 14

ارزشيابي توصيفي چه چيزي نيست؟ 14

1- ارزشيابي توصيفي حذف نمره نيست.. 14

2ـ ارزشيابي توصيفي ارتقاي خودبخودي نيست.. 16

3ـ ارزشيابي توصيفي فقط تهيه و اجراي ابزارهاي پيچيده‌اي چون پوشه‌ي كار نيست.. 17

4ـ ارزشيابي توصيفي ارزشيابي مستمر نيست. 18

5ـ ارزشيابي توصيفي‌يك الگوی جديد  در  ارزشيابي نيست.. 19

ارزشيابي توصيفي چه چيزي هست؟ 20

1ـ ارزشيابي توصيفي به معناي ارایه‌ی بازخوردبه شیوه‌ی  توصيفي است. 20

2ـ ارزشيابي توصيفي، سنجش تكويني با رويكرد باخورد توصيفي است. 22

توضيحات تكميلي خودسنجي.. 22

 

فصل دوم: تعريف بازخورد و جايگاه آن در نظريه‌هاي يادگيري

خودسنجي.. 25

مقدمه. 28

بازخورد عنصری از سنجش تکوینی.. 28

نفش و جایگاه مفهوم باز خورد در نظریه های‌یادگیری.. 31

محتوا و راهبرد ارایه بازخورد 42

اثر بازخورد و نمره بر‌یادگیری.. 45

توضيحات تكميلي خودسنجي.. 47

 

فصل سوم: اصول كلي در تهيه‌ي محتوا و ارايه‌ي بازخورد

خودسنجي.. 49

مقدمه. 52

1) بازخورد در چه زماني به دانش‌آموزان ارايه شود؟ (اصل مربوط به زمان) 53

2)چه مقدار اطلاعات بايد در يك بازخورد نوشته شود؟( اصل مربوط به مقدار بازخورد) 54

3) در چه شرايطي بازخورد بايد به صورت كتبي يا شفاهي ارايه شود؟ (اصل مربوط به انواع  باز خورد) 60

4) در چه شرايطي لازم است بازخورد انفرادي يا گروهي باشد؟ (اصل مربوط به مخاطبان) 61

5) پيام‌هاي يك بازخورد بايد بر چه جنبه‌هايي از تكاليف متمركز شود؟ (اصل مربوط به  محتوای بازخورد) 64

6) در محتواي يك بازخورد از چه معيارهاي مقايسه‌اي بايد استفاده شود؟ (اصل مربوط به ملاك‌هاي مقایسه) 67

7) آيا مي‌توان در محتواي يك بازخورد از عبارت‌هاي ارزشيابي كننده استفاده كرد؟ (اصل مربوط به نقش بازخورد) 69

8) محتواي يك بازخورد حاوي چه پيام‌هايي باشد تا براي دانش‌آموز جذابيت بيشتري داشته باشد؟ (اصل جذابيت در بازخورد). 71

9) در چه شرايطي محتواي يك بازخورد از شفافيت و عينيت برخوردار است (اصل شفافيت دربازخورد) 72

10) چرا محتواي يك بازخورد بايد ويژه باشد؟(اصل مربوط به ويژه بودن بازخورد) 73

11) در چه شرايطي لحن محتواي بازخورد مثبت و سازنده است؟ (اصل مربوط به لحن بازخورد) 74

نمونه‌هايي از بازخوردهاي كلاسي.. 76

بخش تمرين.. 78

الف) توضيحات تكميلي مربوط به خودسنجی.. 79

ب) توضيحات تكميلي مربوط به تمرين.. 80

 

فصل چهارم: اصول ويژه در تهيه‌ و ارايه‌ي بازخوردهاي كتبي و شفاهي

خودسنجي.. 82

بازخوردهاي كتبي و انواع آن. 83

الف) نوشتن بازخورد در تكاليف سنجش... 83

ب) تهیه‌ی فهرستي از شاخص‌ها و ملاك‌هاي عملكرد درسي و درج آن در فرم‌هاي ‌اندازه‌گيري.. 93

فوايد فرم راهنماي توصيف عملكرد 104

محدودیت‌های راهنماي توصيف عملكرد و راهكارها 105

نکته‌ها 106

بازخورد شفاهي.. 107

زمان و مكان ارايه‌ي بازخورد شفاهي انفرادي.. 108

الف) بازخورد شفاهي انفرادي آرام و سريع. 108

كنفرانس داخل كلاسي.. 110

زمان و مكان ارايه‌ي بازخورد شفاهي گروهي.. 112

ارايه‌ي بازخورد شفاهي گروهي از درس قبل.. 112

ارايه‌ي بازخورد شفاهي در مورد درس جديد. 113

توضيحات تكميلي سنجش... 114

 

پيوست: نمونه بازخوردهاي مدارس.... 115

منابع فارسي.. 120

منابع لاتين.. 121

 

 نویسنده کتاب : ایرج خوش خلق

نشر جوان امروز

چاپ اول:1389

شماره تماس:[phone] 

 77621787(021) 

ديگر تحقيقات مرتبط با ارزشيابي توصيفي

حسني(1384) تحقيقي با عنوان با زمينه‌يابي براي اجراي ارزشيابي توصيفي در مدارس ابتدايي به اين‌يافته رسيد كه در نظام آموزش ابتدايي شهر تهران ظرفيتهاي مناسبي براي تغيير رويكرد ارزشيابي تحصيلي وجود دارد. محبي (1384) در تحقيق خود با هدف بررسي ميزان آگاهي و نگرش معلمان در خصوص ارزشيابي توصيفي نشان داد كه معلمان تهراني آگاهي نسبتاً خوبي از چگونگي ارزشيابي مستمر (نه ارزشيابي توصيفي) دارند. سبحاني فرد (1382) با بررسي تطبيقي كارنامه‌هاي توصيفي كشورها با‌يكديگر در تدوين الگوي نهايي كارنامه‌هاي توصيفي در ايران نقش مهمي ايفا كرد.

در مطالعه موسوی(1384) تحت عنوان" نظرسنجی از اولیا و مجریان طرح ارزشیابی توصیفی بر اساس اهداف تفصیلی اجرای طرح در استان قم" نتایج نشان داد که:در خصوص کاهش اضطراب، آرامش روحی و ایجاد علاقه به یادگیری، والدین نظر مساعد داشته اند. معلمین نیز نسبت به تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی در ابعاد بهبود یادگیری، بهداشت روانی دانش‌آموزان، حذف فرهنگ بیست گرایی و توجه به اهداف آموزش و پرورش نظر مثبت دارند.

در مطالعه شکر الهی(1385) با عنوان" مقایسه‌ي سبکهای ارزشیابی توصیفی و سنتی بر اساس استانداردهای چهارگانه ارزشیابی(اخلاقی، کارآوری، قابلیت اجراودقت) از دیدگاه معلمین مدارس ابتدایی شهر تهران نتایج نشان داد كه اجراي ارزشیابی توصیفی نسبت به ارزشیابی سنتی با استانداردهای چهارگانه ارزشیابی بيشتر مطابقت دارد. ستانداردهای کارآوری بیشترین میزان مطابقت را با ارزشیابی توصیفی نشان می‌دهد. در بین متغیرهای جمعیت شناختی، متغیر سابقه در استانداردهای قابلیت اجرا و دقت و متغیر منطقه در استاندارد قابلیت اجرا دارای تفاوت معنی‌داری بین میانگین سطوح مختلف می باشد. به طوری که با افزایش سابقه و آشنایی، میزان رضایت از ارزشیابی توصیفی در دو استاندارد قابلیت اجرا و دقت بالا می رود. از طرف دیگر بین مناطق شهر تهران، منطقه یک، میزان انطباق ارزشیابی استاندارد" قابلیت اجرا" بیشتر از سایر مناطق ارزیابی می کند.

در مطالعه حامدی(1388) با عنوان " ارزشیابی از اجرای برنامه ارزشیابی کیفی و توصیفی در استان سمنان" نتایج نشان داد که: 1-در مورد تحقق اهداف از156نفر 90 نفر اهداف را محقق داشته و6نفرتحقق اهداف را به آینده موکول کردند. 2-نظر مصاحبه شوندگان (14نفر) درباره کلیت برنامه مثبت بود. (11نفر نظر مثبت و 3 نفر نظر منفی)
3-بیشترین مشکل برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در این سوال خود را نشان داد، بخصوص در موارد امکانات انسانی(جمعیت کلاس، سواد والدین)، امکانات مادی(چک لیست‌ها، مساحت کلاس) و انکانات پشنیبانی(معلم راهنما، کلاس‌های ضمن خدمت و کیفیت برگزاری کلاس‌ها) درباره سوال‌های 4و5نیز می توان گفت:بزرگترین دستاورد برنامه با افزایش بهداشت روانی در محیط یاددهی-یادگیری و بزرگترین چالش آن جمعیت زیاد دانش‌آموزان در کلاس‌های درس بود.

در مطالعه حیدری(1387) تحت عنوان" بررسی مشکلات اجرایی طرح ارزشیابی توصیفی از پایه اول تا چهارم مدارس ابتدایی استان ایلام در سال1387" نتایج نشان داد که به نظر معلمان و مدیران لازم است پایه اول تعداد (10-15) و پایه دوم، سوم و چهارم تعداد برابر با (20-15) نفر باشد. بین نظر مدیران و معلمان در لزوم اجرای طرح ارزشیابی توصیفی؛وضعیت موجود و همچنین در تناسب آیین نامه اجرایی، وضعیت تعداد دانش‌آموزان؛ تناسب کافی بودن آموزش ضمن خدمت؛دسترسی به ابزار و وسایل؛ساعات تعیین شده برای ارزشیابی توصیفی؛ تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد هر دو گروه وضعیت این متغیرها را به غیر از تعداد دانش‌آموزان در حد خوب و متوسط ارزشیابی نمودند، اما در کیفیت نیروهای انسانی(آگاهی و تخصص) بین دو گروه تفاوت معنی‌داری مشاهده شد. آگاهی و تخصص معلمان در زمینه آشنایی با ارزشیابی توصیفی بسیار بیشتر از مدیران است.

در مطالعه سردار بهرامی(1387) تحت عنوان" بررسی میزان رضایت معلمان و والدین از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی(کیفی) در مدارس ابتدایی استان اصفهان" نتایج نشان داد كه در هر مؤلفه طرح ارزشیابی توصیفی یعنی پوشه کار، واقعه نگاری، چک لیست، آزمون‌های مدادکاغذی، تکلیف‌های درسی، گزارش پیشرفت تحصیلی، بازخورد، خودسنجی وهمسال سنجی میانگین رضایت معلمان بالاتر از سطح متوسط(3) بود. میزان رضایت والدین دانش‌آموزان نیز از طرح ارزشیابی توصیفی بالاتر از سطح متوسط(3) بود.

در مطالعه بیگم میر حسینی(1386) با عنوان " بررسی جایگاه کتابخانه‌های مدارس در طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس" نتایج نشان داد که:واقعیت‌های موجود در کتابخانه‌های مدارس مجری طرح بر اساس استانداردهای جهانی، به دلیل فقدان شرایط لازم به عنوان یک کتابخانه در مدرسه، نمی توانند به تحقق اهداف کمک کرد که برای کتابخانه جایگاه خاصی در طدح در نظر گرفته شود. دیدگاه و عملکرد معلمان و مدیران نشان دهنده این موضوع بود که از دیدگاه معلمان و مدیران وجود کتابخانه و استفاده از منابع غیر درسی برای پیشبرد آموزش ضروریست، ولی عملکرد آنها تفاوت زیادی را در نگرش آنها نشان می‌دهد. به نظر می رسد گرچه آنها با این روش در تدریس موافق هستند، ولی گویا شرایط لازم برای این شیوه فراهم نیست و آنها آموزشهای لازم را نیز ندیده اند. همچنین می توان نتیجه گرفت که طرح در پرورش مهارتهای یادگیری مادام العمر در دانش‌آموزان موفق عمل نکرده است.

در مطالعه امینی تهرانی(1382) تحت عنوان" نقدی بر طرح ارتقا خود بخود ارزشیابی کیفی توصیفی(اهداف، اصول و راهکارها) " نتایج نشان داد که در اجراي طرح موانع و مشکلاتی چون موانع و مشکلات درون سیستمی-نگرش منفی معلمان نسبت به نوآوری و تحول-ناهماهنگی درونی {درون سازمانی}بین اجزا موثر برنامه ریزی درسی-بی انگیزه بودن معلمان-پایین بودن استانداردهای آموزشی در بسیاری از مدارس کشور-پایین بودن دانش معلمان ابتدایی-(موانع برون سیستمی) نگرش منفی والدین نسبت به تغییر و نوآوری-پایین بودن میزان همکاری رسانه ای قدرتمندی چون صدا و سیما برای اشاعه درس طرح وجود دارد.

در مطالعه نخعی(1387) تحت عنوان" مقایسه‌ي نقش دو نظام ارزشیابی توصیفی و سنتی در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان از دیدگاه معلمان دوره ابتدایی شهر تهران87-1386" نتایج نشان داد که:در سطح اطمینان 0. 99، از دیدگاه معلمان هر دو گروه، نظام ارزشیابی توصیفی کارآمدی زیادی در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان دارد اماگروه معلمان مجری ارزشیابی توصیفی اعتقاد بیشتری به این موضوع دارند. همچنین نتایج فرعی پژوهش نشان از وجود انگیزه لازم در معلمان هر دو گروه جهت بکارگیری روش ارزشیابی توصیفی در سطح اطمینان0. 95دارد و اینکه از نظر معلمان هر دو گروه خصوصاًمعلمان مجری ارزشیابی توصیفی و در سطح اطمینان0. 99، ارزشیابی توصیفی در حد زیادی در تحقق فرایند یاددهی-یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان موثر بوده یادگیری دانش‌آموزان را عمق بخشیده، و بر افزایش توانمندیهای فردی دانش‌آموزان تاثیر مثبت دارد. از سوی دیگر هر دو گروه معلمان خصوصاًمعلمان مجری ارزشیابی توصیفی با اطمینان 0. 95معتقدند که ارزشیابی سنتی در حد کمی قادر است اهداف تعلیم و تربیت را تامین کند.

در مطالعه تاج کفایتی(1387) تحت عنوان" بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی بر یادگیری رفتارهای اخلاقی و مذهبی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی از نظر معلمان شهر تهران" نتایج نشان داد که1- از نظر معلمان، ارزشیابی توصیفی بر رشد یادگیری رفتارهای اخلاقی و دینی فراگیران تاثیر مثبتی دارد2-از دیدگاه معلمان، ارزشیابی توصیفی بر رشد مهارت سوال کردن فراگیران برای شناخت بیشتر از مسائل دینی تاثیر مثبتی دارد. 3-از نظر معلمان ارزشیابی توصیفی، زمینه مشارکت، انصاف، مسئولیت پذیری، اعتماد به نفس، نوع دوستی و... را در فراگیران تقویت می کند. 4-از نظر معلمان، ارزشیابی توصیفی در برقراری تعامل بین فراگیران و معلمان موثر است. 5-از دیدگاه معلمان، ارزشیابی توصیفی بر رشد منطقی و رفتارهای خلاقانه فراگیران تاثیر دارد. 6-از نظر معلمان، ارزشیابی توصیفی، می تواند فرصت‌های بهتری را برای یادگیری فراگیران ایجاد کند.

در مطالعه سلطانی(1388) تحت عنوان" نگرش معلمین دوره ابتدایی شهرستان مهاباد در خصوص ارزشیابی توصیفی" نتایج نشان داد که: 1-اکثر معلمین نگرش مثبت و مساعدی نسبت به طرح دارند. 2-معلمین بازدهی این روش را در کلاسهای پرجمعیت مطلوب پیش‌بینی نمی‌کنند. 3-تکمیل نمودن کارنامه به مهارت خاصی نیاز دارد که به دشواری کار معلمین می‌افزاید. 4-ارزیابی دانش‌آموزان تحت تاثیر قضاوتهای شخصی قرار نمی‌گیرد.
5-طرح مذکور در ابعاد مورد بررسی بیشترین تاثیر خود را در بهبود رفتار دانش‌آموزان نشان داده است.

قابل ذكر است اكثر تحقيقات انجام شده در سال‌هاي 88-1381 بويژه در حوزه‌ي پيشرفت تحصيلي و تعميق‌يادگيري در سطح‌يك استان و‌يا در قالب پايان نامه‌هاي دانشجويي انجام شده است. اگرچه فعاليت‌هاي انجام شده از ارزش علمي مناسبي برخوردار هستند ولي نمي‌توان نتايج حاصل از اين نوع تحقيقات را به كل جامعه دانش‌آموزي مشمول طرح ارزشيابي توصيفي تعميم داد و از اين‌يافته‌ها به عنوان شاخصي براي و تصميم گيري تعميم و تسري طرح ارزشيابي توصيفي استفاده كرد.

تحقيقات مربوط به بهداشت رواني و سنجش نکوینی

كلهر(1385)؛ مرتضي نژاد(1384)؛ سبحاني فرد(1384)؛ شكرالهي (1385)؛ موسوي (1384)؛ ابومحمدي و خانقايي (1383) تحقيقاتي در مورد نگرش و رضايت اولياي مدرسه در ارتباط با ارزشيابي توصيفي انجام دادند. نتايج كليه تحقيقات نشان داد كه در مجموع معلمان، مديران و كارشناسان از طرح ارزشيابي توصيفي رضايت نسبي دارند.

گروهي ديگر از پژوهشگران موضوع اضطراب مدرسه و امتحان (نيك نژاد 1384)؛ اختلالات رفتاري (كريمي، 1382) و عزت نفس (محمدي 1384) را مورد مطالعه قرار دادند. تحقيقات انجام شده نشان داد كه اضطراب امتحان و مدرسه‌ي دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشيابي توصيفي به طور محسوسي پايين تر از دانش‌آموزان غيرمشمول بوده و اختلالات رفتاري كمتري را نسبت به گروه مقايسه تجربه مي‌كنند. اين دانش‌آموزان در مقايسه با دانش‌آموزان غيرمشمول از عزت نفس بالاتري برخوردارند.

در مطالعه محمدی، (1384) تحت عنوان " بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی برعزت نفس دانش‌آموزان پایه‌ی سوم ابتدایی شهر تهران" نتایج نشان داد كه بین خرده مقیاس عزت نفس اجتماعی و خرده مقیاس عزت نفس جسمانی دانش‌آموزانی که با روش توصیفی ارزشیابی شده اند و دانش‌آموزانی که با روش سنتی ارزشیابی شده اندتفاوت معنی‌دار وجود دارد. همچنین میزان خرده مقیاس عزت نفس تحصیلی و خرده مقیاس عزت نفس جسمانی دانش‌آموزان دختری که با روش توصیفی و سنتی ارزشیابی شده اند بیشتر ازدانش‌آموزان پسری است که با روش توصیفی و سنتی ارزشیابی شده اند. در رابطه با خرده مقیاس عزت نفس خانوادگی و کلی دانش‌آموزان دختر و پسری که با روش توصیفی و سنتی ارزشیابی شده اند تفاوتی مشاهده نشد. بعلاوه نتایج مشاهدات نشان داد که مشارکت و فعالیت در کلاس و تعامل دانش‌آموزان با یکدیگر و با معلم در کلاس در گروه ارزشیابی توصیفی بیشتر از گروه ارزشیابی سنتی است. اما نظم و انضباط آن‌ها نسبت به گروه ارزشیابی سنتی کمتر بوده است. مشارکت و فعالیت در کلاس و نظم و انضباط و تعامل با یکدیگر و با معلم در بین دختران در گروه ارزشیابی توصیفی بیشتر از پسران دیده شد.

در مطالعه صالحی(1388) تحت عنوان" بررسی اثربخشی ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت و عزت نفس دانش‌آموزان دختر پایه‌ی پنجم ابتدایی منطقه ی9 شهر تهران" نتایج نشان دادکه:1) میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان طرح ارزشیابی کمی است. 2) بین عزت نفس دانش‌آموزان دختر طرح ارزشیابی توصیفی با دانش‌آموزان دختر طرح ارزشیابی کمی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.

در مطالعه رزم آرا(1385) با عنوان" مطالعه نقش ارزشیابی توصیفی در کاهش اضطراب و ارتقا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس پسرانه و دخترانه پایه دوم ابتدایی شهر تهران در سال84-85" نتایج نشان داد که:1-تفاوت بین نمرات فارسی و ریاضی (پیشرفت تحصیلی) دانش‌آموزانی که ارزشیابی سنتی دارند و دانش‌آموزانی که ارزشیابی توصیفی دارند معنی‌دار است و نمرات دانش‌آموزانی که ارزشیابی توصیفی می شوند بالاتر است. 2-دانش‌آموزانی که ارزشیابی توصیفی می شوند اضطراب امتحان کمتری نسبت به دانش‌آموزانی که ارزشیابی سنتی می شوند نشان می‌دهد. 3-تفاوت معنی‌داری بین پیشرفت تحصیلی دختران و پسران وجود نداشت

در مطالعه روحانی(1386) با عنوان" مقایسه‌ي جو کلاس، ویژگیهای عاطفی و میزان خلاقیت دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و نظام سنتی در استان چهارمحال و بختیاری" نتایج نشان داد که راهبردهای سنجش و ارزشیابی مورد استفاده در ارزشیابی توصیفی شرایط لازم را برای ایجاد تغییرو تحول در جو کلاسی، شرایط مورد نیاز برای تحقق هدفهای آموزشی در حیطه و نیز رشد رفتارهای خلاقانه در بین دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی فراهم کرده است.

در مطالعه جمشیدی(1385) با عنوان " بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی بر رشد مهارتهای یادگیری اجتماعی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تهران" نتایج نشان داد که:در دانش‌آموزان دختر کلاس سوم ابتدایی در سطح اطمینان0. 95ارزشیابی توصیفی بر رشد مهارت همکاری، مسئولیت پذیری، سوال کردن و جواب " نه" منطقی دادن به دیگران، و پذیرفتن جواب" نه" منطقی از دیگران تاثیر مثبت دارد؛ در دانش‌آموزان پسر کلاس سوم ابتدایی نیز ارزشیابی توصیفی بر رشد مهارت دوست یابی و جواب" نه" منطقی دادن به دیگران و پذیرفتن جواب" نه" منطقی از دیگران تاثیر مثبت دارد.

در مطالعه خداداد(1389) تحت عنوان" تاثیر بکارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره ابتدایی شهرستان بابل از دیدگاه معلمان" نتایج نشان داد که:بین ارزشیابی توصیفی با افزایش علاقه دانش‌آموزان به کارهای پژوهشی و به کارهای آزمایشگاهی و خلاقیت دانش‌آموزان واعتماد به نفس دانش‌آموزان و میزان یادگیری آنان رابطه معنی‌دار وجود دارد.